Rapport final








télécharger 0.86 Mb.
titreRapport final
page2/25
date de publication07.02.2018
taille0.86 Mb.
typeRapport
ar.21-bal.com > comptabilité > Rapport
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   25

Résumé exécutif



De manière globale, l’universalisation de l’éducation de base pose un double problème : celui de la quantité et celui de la qualité. Principalement pour ce dernier point, il semble que l’utilisation des technologies de l’information et de la communication (TIC) soit un recours possible. Mais à quelles conditions ? Selon quelles procédures ?

L’arrivée des TIC à l’école s’est faite de façon inégale selon les pays, souvent en ordre dispersé. Il est cependant incontestable que les pays développés ont mis en œuvre des innovations dans ce domaine et ont réussit à opérer des changements pédagogiques profonds qui bénéficient aux élèves. Ces changements peuvent constituer des exemples pour la plupart des pays du continent africain. Il est donc légitime que les partenaires financiers et techniques soient soucieux, dans un esprit d’efficacité de leur aide, de commanditer une étude faisant le point sur les avancées et les réussites en matière de TIC en éducation dans le monde – en vu d’en dégager les invariants, voire les critères permettant une implantation pertinente et réussie des TIC dans les pays qui en auraient le plus besoin pour atteindre les objectifs de 2015 prônés par l’EPT.

Cette étude a fait l’objet d’un rapport final (dont nous avons ici le résumé) qui se présente en trois parties : une première partie souligne les avantages de l’utilisation des TIC quant aux stratégies d’apprentissage des élèves et fait part des expériences des pays les plus avancés. Une deuxième partie opère une revue des nombreuses tentatives mises en place dans les pays les moins avancés d’Afrique francophone, tentatives dont il faudrait questionner la cohérence d’ensemble et mettre en perspective avec les conditions locales des pays étudiés et analyser leur coût, pour aboutir, dans la troisième partie, à des propositions d’approches stratégiques et opérationnelles, notamment sous forme de scénarios indiquant les modalités d’installation progressive et graduelle des TIC dans les systèmes éducatifs africains.

Les difficultés rencontrées par les pays africains dans le domaine de l’éducation sont connues. Si la massification de l’école s’est produite, elle l’a été au détriment de la qualité, notamment en ce qui concerne la formation des enseignants (très peu payés) et donc de la pédagogie. La multiplicité des langues parlées, l’absence fréquente de supports pédagogiques, la ruralité et l’extranéité des systèmes éducatifs existants, le défaut d’un pilotage performant de l’école rendent encore plus fragile les possibilités d’installation pérennes des TIC dans l’éducation.

Face à une telle situation, est-il alors pertinent d’envisager l’implantation des TIC dans l’éducation ? La question de savoir si on doit ou non utiliser les TIC n’est pourtant plus d’actualité : c’est un fait que tout pays désirant s’inscrire dans la société de la connaissance le marché mondial a à prendre en compte les TIC, devenues un maillon indispensable des échanges – économiques, sociaux, culturels, pédagogiques.

L’un des éléments principaux, pour un usage des TIC visant à améliorer la qualité dans le secteur de l’éducation, réside dans la prise en compte de situations d’utilisation facilitant les apprentissages des élèves. Il semble en effet que certains usages des TIC facilitent chez l’élève un apprentissage autonome ou en équipe, à son rythme et son niveau, régulé par l’enseignant et les autres élèves. La confrontation à des tâches complexes, diversifiées en est accrue et permet une évaluation formative individualisée.

Par ailleurs, une des clés de voute d’une telle réussite repose sur la formation des enseignants. En effet, les TIC ne sont pas des outils cognitifs en soi mais des outils à potentiel cognitif étroitement dépendants des usages pédagogiques qui en sont faits. De manière plus large, plusieurs études (BECTA, 2010) sur les TIC font apparaître que c’est la conjugaison du contexte matériel et du contexte humain qui jouent un rôle déterminant sur le plan du développement des compétences ou sur celui de l’engagement dans les études (la motivation), notamment pour les publics scolaires en difficulté.– ce que le BECTA nomme eMaturity (lorsque tous les facteurs favorisant l’usage sont réunis les résultats aux examens sont meilleurs)

Ce propos reste toutefois à nuancer : on pourrait supposer que dans les pays développés ou en développement, les études sur l’utilisation des TIC ont conduit à en cerner très clairement les effets, ce qui est loin d’être le cas ; l’évaluation des effets et impacts de l’implantation d’une technologie reste des facteurs difficiles à isoler, et les études par conséquent se révèlent parfois contradictoires (Par exemple, une étude du Ministère britannique sur les tableaux blancs interactifs (TBI), en 2007, ne permet pas de se prononcer sur un coût/efficacité soutenable par l’Etat. L’étude EUN sur l’aspect pédagogique de ces mêmes TBI montre une montée en puissance de la motivation aussi bien des enseignants que des élèves). Une analyse très fine des pratiques d’utilisation serait nécessaire pour véritablement en saisir les enjeux et appréhender ce qui est dû à la technologie elle-même. Rares sont ces études d’impact qui allient des données quantitatives y compris financières avec une analyse qualitative des situations détaillées au sein même des écoles.

Si on examine les facteurs susceptibles d’intervenir en interaction avec les facteurs institutionnels ou technologiques (l’utilisation massive du téléphone portable par la société civile est à mettre en relation directe avec la technique géosatellitaire et non filaire), les facteurs pédagogiques sont majeurs, avec une importance accrue en ce qui concerne la formation des enseignants. Ainsi le plan Magellan (Portugal) est apprécié pour son ampleur et les ressources pédagogiques et les connexions internet associés. En revanche le degré de maîtrise des TIC par les professeurs, est variable et l’introduction dans la pédagogie prend du temps.

La formation des enseignants doit être pensée dans sa durée et sa continuité. Dans chaque école, la présence d’un référent pédagogique apparait comme un facteur clé, avec en parallèle la création d’un réseau de pairs doté des moyens de communication permettant de poursuivre les échanges après la formation. On peut aussi s’appuyer sur le système français, qui revêt un intérêt certain en ce que se sont constitués des groupes thématiques disciplinaires au niveau local et national : ils reposent bien souvent sur le dynamisme de certains enseignants et rien n’empêche à l’institution de valoriser leur travail (d’autres expériences du même type existent en Europe).

Le monde change et il existe à l’heure actuelle, un décalage de plus en plus important entre le monde TIC des élèves et celui de l’école, quel que soit le pays, même si ce décalage est moins ressenti en milieu rural africain. Le rapport français Fourgous (2010) montre qu’à 15 ans, près de 90% des garçons et 87% des filles déclarent ne pas aimer l’école car les savoirs qui y sont enseignés sont, pour eux, obsolètes. En effet, ces jeunes appartiennent à la « génération numérique » et sont de très grands utilisateurs de technologies, savoirs que sollicite très peu l’école.

De tels constats amènent à cibler les priorités pour les pays PMA, pour qui les coûts financiers que suppose la mise en place d’une politique cohérente d’implantation des TIC dans le système éducatif reste un problème majeur. Comment alors tirer de l’expérience des pays développés de quoi permettre aux PMA de réaliser, en un temps court, ce « saut technologique » ?

Ces pays ont déjà vu se mener de nombreuses expériences que le rapport recense, tout en en étudiant les processus d’installation et en cherchant à en mesurer l’impact. Mais l’immense majorité de ces expérimentations ont été effectuées à l’échelon local, pour répondre à un besoin réduit, quand la plupart des grands programmes TIC menés ailleurs, intègrent de manière holistique une multiplicité de volets comprenant les équipements, la formation des enseignants, la production de contenu et la création de réseaux-communautés d’enseignants via une plateforme.

Cette recension ouverte ne fait que souligner à la fois la diversité des études, la difficulté d’une comparaison et, surtout, l’impossibilité d’isoler les facteurs dont celui de la présence des outils technologiques. Face à cette situation le groupe d’experts qui a mené ce rapport a élaboré des propositions stratégiques et opérationnelles pour implanter les technologies de l’information et de la communication dans les pays les moins avancés en Afrique francophone.

Tout d’abord, toute proposition ne peut faire l’économie de questionner quelques principes de base : le choix de privilégier un « élitisme ciblé » entre en contradiction avec la démocratisation de l’école, mais le réalisme exige de prendre en compte des données comme l’absence d’électrification, les conditions climatiques et financières (surtout en termes de maintenance). Par ailleurs, tant que l’accès total n’est pas réalisé faut-il différer tout projet portant sur la qualité ?

Enfin, dans quel ordre opérer ? Faut-il privilégier la formation des enseignants ? La gestion du système éducatif ? Ou bien la dotation en matériel des élèves en leur fournissant d’emblée un ordinateur (Programme one laptop per child) ? Par la mise à disposition de ressources auprès des personnels?

Une série de conditions nécessaires s’impose à tout projet TIC dans les PMA, à savoir : une volonté des pouvoirs publics ; une étude préalable sur l’implication des bailleurs de fond ; une collaboration avec les ONG locales, des partenariats solides avec les industriels et les fournisseurs internationaux privés ; une identification des problèmes et des choix politiques, une étude des opérateurs présents sur le territoire national et un développement de partenariats public-privé.

Ajoutons à ces préalables des conditions techniques incontournables comme : une alimentation électrique régulée ; une fréquence et un débit d’accès au réseau Internet ; une sécurisation des lieux où est entreposé le matériel ; l’existence d’un réseau local ; la présence d’un technicien de maintenance d’urgence ; la présence d’un contrat pour une maintenance plus importante.

Ajoutons enfin des conditions managériales : responsabilisation des cadres de l’éducation et des chefs d’établissements, désignation d’un enseignant / personne ressource.

Ces préalables sont déterminants pour la mise en œuvre d’une aide à l’implantation des TIC dans les pays PMA et, notamment pour définir la stratégie choisie. Cette dernière peut être précisée à travers les objectifs visés, le public cible, les phases d’opérationnalisation, les options déjà mises en œuvre dans d’une part les pays développés et d’autre part les PMA selon une série d’étapes progressives.

Une approche progressive par appel à candidature permet de s’assurer que les conditions locales requises sont réunies pour soutenir un projet. Cet appel peut être à géométrie variable et permettre de privilégier année après année les priorités retenues comme la formation des enseignants ou l’usage en classe par exemple. C’est ainsi que cinq stratégies sont proposées qui se retrouvent dans le schéma de la page suivante et auxquelles s’est ajoutée une sixième qui aurait les préférences du groupe d’experts, celle qui serait plus englobante et systémique, à savoir un lancement d’appels à candidature à géométrie variable dans les écoles, sélection des meilleurs dossiers, financement et suivi des projets, analyse des résultats et reconnaissance puis lancement d’un nouvel appel à projets, etc

La mise en œuvre d’une telle politique d’intégration des TIC doit se concevoir de manière conjointe avec d’autres acteurs nationaux et internationaux et devrait s’inscrire dans les dynamiques existantes par plusieurs biais : d’une part, par l’inscription dans les plateformes de concertation de type ADEA qui regroupent de nombreux acteurs déjà actifs dans le secteur et qui développent de plus en plus de partenariats ; d’autre part, par la participation à des projets multibailleurs tels que le NEPAD e-school, des rapprochements avec le tissu associatif africain comme APRELI@ porteur d’un grand dynamisme ancré sur les réalités du terrain et en manque de financement. Les consultants recommandent que soit encouragée cette dynamique en s’appuyant sur l’excellence française en matière pédagogique et la force de sa coopération décentralisée, et proposer de prendre le leadership sur le développement de ces contenus pédagogiques numériques endogènes.

Le rapport alerte sur certains risques, comme celui que serait la tentation de reproduire stricto sensu dans les PMA les réussites observées dans les pays développés, ou comme celui d’oublier de prendre absolument en considération la motivation et la reconnaissance des enseignants, de ne pas penser à un matériel simple, facile de maintenance, qui ne soit pas de seconde main et, enfin, et peut-être surtout, d’omettre de sensibiliser les autorités des différents niveaux.

En conclusion, les éléments humains sont les plus importants, aucune transformation aussi urgente soit-elle n’a lieu sans l’adhésion des personnes du niveau local au niveau national, le dernier chainon fondamental de tout développement d’apprentissage des élèves résidant dans la pratique pédagogique de l’enseignant.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   25

similaire:

Rapport final iconRapport Final

Rapport final iconRapport final

Rapport final iconRapport final

Rapport final iconRapport Final

Rapport final iconRapport final

Rapport final iconRapport final

Rapport final iconRapport Final

Rapport final iconRapport final

Rapport final iconRapport final

Rapport final iconRapport final Septembre 2009








Tous droits réservés. Copyright © 2016
contacts
ar.21-bal.com