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SECTION 1 D21221

Usage des TIC en éducation : impacts et coûts

Facteurs de réussite et freins









Section 1 - Usage des TIC en éducation : impacts et coûts. Facteurs de réussite et freins.

Chapitre 1 - Eléments de théorie sur les technologies et leurs usages éducatifs et dans l’apprentissage, évaluation des effets d’une innovation




1.1 Comment apprennent les élèves ?



L’apprentissage des élèves, quel que soit leur niveau scolaire, est aujourd’hui mieux compris. Les activités proposées en classe peuvent donc être mieux adaptées à ce que nous a enseigné la psychologie de l’apprentissage, pour viser un maximum d’efficacité. Nous reprenons ci-dessous les influences qui nous semblent majeures pour l’organisation des classes d’aujourd’hui, le but étant de maximiser l’apprentissage des élèves.
Au début du 20e siècle, l’influence de Piaget et de Vygotski nous fait découvrir le courant nommé « constructivisme ». Ce courant insiste sur la nécessité de placer l’enfant dans des situations qui lui permettent de construire sa connaissance plutôt que de le placer en situation de simple récepteur de la connaissance des autres. En effet, la connaissance n’est pas une sorte de « photo » de la réalité mais une « reconstruction » de cette réalité, toute personnelle. Doise et Mugny (1981) placent ensuite le milieu social dans les facteurs qui influencent fortement la qualité de ces apprentissages. On parle alors de « socioconstructivisme ». L’enfant apprend en construisant lui-même ses connaissances, en manipulant, en faisant des hypothèses, mais aussi en se trouvant confronté à d’autres, qui n’ont pas forcément la même vision des choses que lui-même. Il apprend ainsi en profondeur, il acquiert des connaissances qu’il pourra transférer à de nouvelles situations, et par exemple à des situations professionnelles.
Contrairement au modèle transmissif, encore souvent prépondérant dans les grands groupes, le modèle socioconstructiviste est centré sur « l’apprenant », c’est-à-dire sur la personne qui apprend. Il tient compte des connaissances préalables de chaque enfant et confie à l’enseignant le rôle d’un guide au service de l’apprentissage de ses élèves. Dans ce modèle, les situations de classe doivent être organisées de façon à ce qu’elles génèrent des conflits sociocognitifs porteurs d’apprentissage. Confronté aux points de vue divergents de ses pairs, l’élève prend conscience de l’existence de plusieurs conceptions de la réalité, ce qui provoque chez lui un déséquilibre qui sert de base à la construction d’un nouveau savoir, profondément ancré dans la réalité. L’élève se souvient de la situation qu’il a vécue, de son opinion, de celles des autres, et modifie ses conceptions initiales grâce à sa prise de conscience de l’intérêt des raisonnements de ses pairs et de son enseignant.
L’élève efficace se questionne aussi sur son propre fonctionnement d’apprenant. Il pratique la « métacognition », c’est-à-dire qu’il se pose des questions sur ce qu’il fait bien et moins bien, ce qu’il devrait revoir, ce qu’il préfère et la façon dont il pourrait s’y prendre pour s’améliorer. Il analyse son propre fonctionnement, il s’auto-évalue constamment et prend conscience de ce fonctionnement pour mieux gérer son apprentissage, ajuster ses actions et les planifier. L’élève se rend compte par exemple qu’il retient mieux un principe quand il en fait un schéma, ou encore qu’il ne parvient pas encore à appliquer les règles d’accord du participe passé. Ce sont des connaissances métacognitives, qui l’aident à aller de l’avant. Puisque nous savons que ce processus de métacognition facilite l’apprentissage des élèves, il revient à l’enseignant de l’organiser en classe pour tous ses élèves.

Outre le fait que la connaissance se construit en interaction avec les autres et que cette construction est facilitée par la réflexion de l’enfant sur son propre fonctionnement intellectuel, nous savons aussi aujourd’hui que l’on apprend mieux dans un climat qui soutient la motivation interne autodéterminée (j’apprends parce que j’y vois mon intérêt personnel et non parce que j’y suis forcé). Ce climat propice à l’apprentissage est mieux soutenu par les tâches authentiques, fortement contextualisées, dont l’élève comprend tout le sens et l’intérêt.
Nous retrouvons cette importance du sens dans la pédagogie basée sur le développement de compétences. Celle-ci fait suite au courant des objectifs, qu’elle intègre dans une perspective plus large, à plus long terme, donnant aussi plus de chance au transfert des apprentissages. Porteur de cet intérêt pour la notion de compétence, Tardif (2006) incite les enseignants à organiser dans leurs classes des tâches complexes, proches du réel (que ce soit un réel citoyen pour des élèves jeunes ou à caractère plus professionnel pour des élèves adultes). Ces activités doivent permettre à chacun de mobiliser et combiner une série de ressources internes et externes, au service du développement de ses compétences. Ce courant est d’actualité tant au Canada qu’en Europe, même si certains soulignent sa difficulté d’application dans les classes vu l’individualisation qu’il suppose et le manque d’outils pour aider les enseignants à s’approprier ces nouvelles méthodes. Les outils sont pourtant nécessaires car chaque élève développe ses compétences d’une façon qui lui est propre et en rend compte dans des travaux eux aussi complexes (de type portfolio) qui nécessitent d’ailleurs plusieurs enseignants pour assurer l’objectivité du jugement sur cette performance complexe.

1.2 Comment l’e-Learning sert-il cet apprentissage ?



L’e-Learning, ou l’apprentissage qui utilise Internet comme support et grâce auquel l’apprenant n’est pas laissé seul ou l’apprentissage qui utilise Internet comme support et grâce auquel l’apprenant n’est pas laissé seul face à sa formation, n’est qu’un moyen au service de toute approche. Les bénéfices les plus souvent cités à l’avantage du eLearning sont les suivants :

  • la flexibilité (en temps, en respect du rythme de chacun et de ses préférences d’apprentissage, en espace puisqu’on se forme au départ de tout lieu pour autant qu’il soit équipé) ;

  • les possibilités d’individualisation, d’auto-apprentissage et d’auto-évaluation (correction automatisée, pour autant que l’on se situe dans les performances de type simple, c’est-à-dire visant la maîtrise de processus mentaux comme la connaissance ou la compréhension, voire l’application) ;

  • la facilité de structuration des contenus et de multiplication des exercices et des tests (toujours en performances simples) ;

  • la variété des méthodes possibles, allant de la transmission de connaissances aux résolutions de problèmes complexes en passant par les études de cas et les simulations ;

  • la rapidité de la communication, qui rompt l’isolement et augmente l’efficacité des retours vers l’élève (les « feed-back » ou corrections de ses exercices, souvent automatisées) ;

  • la facilité de mise à jour des contenus, qui n’impose pas une nouvelle impression de la totalité du cours ;

  • les communications entre pairs ou collègues, et entre centres de formation, pour partager des idées et des activités ;

  • l’illustration, la proximité au réel…

  • et donc l’augmentation de la motivation des élèves.


Mais Internet peut également être utilisé sans pour autant que l’enseignant ait pris le soin de construire son cours « en ligne ». Des activités de construction de blogs, d’échange de photos commentées, de visionnement de séquences ou de Podcasts audio, ou simplement de découverte critique, sont également intéressantes pour complémenter un enseignement plus conventionnel.

Parmi les principes essentiels pour mettre en place le eLearning, on relève d’éviter les gadgets coûteux et difficiles à maintenir en ordre de marche et de réfléchir aux pratiques pédagogiques recherchées avant de choisir et acheter le matériel. En effet, il faut absolument privilégier les implantations d’équipements qui servent la pédagogie choisie et non l’inverse : si l’on souhaite aider les enfants à construire leur propre connaissance, mieux vaut installer quatre ordinateurs dans quatre classes que d’équiper une salle informatique de 16 ordinateurs qui inciteront l’enseignant à organiser une activité transmissive identique pour tous les élèves (au même moment, sur toutes les machines). Si, par contre, les ordinateurs sont dispersés dans les classes, l’enseignant s’organisera pour y envoyer les enfants en fonction de leurs besoins ce qui servira une pédagogie plus individualisée, centrée sur les difficultés de chacun et plus efficace si l’on vise la réussite de tous. Dans le même ordre d’idée, placer un tableau blanc interactif dans une classe peut inciter l’enseignant à faire des « démonstrations », à garder la main, plutôt qu’à laisser les élèves découvrir des réponses par eux-mêmes, surtout si l’installation n’associe pas tableau blanc et ordinateurs pour les élèves. En cela, répartir quelques ordinateurs dans chaque classe sert mieux les méthodes socioconstructivistes que d’installer un tableau blanc « interactif » (souvent pour l’enseignant) par classe en laissant les élèves sans ordinateur.
L’évaluation dite « formative »1 est facilitée par le recours aux TIC, qui permettent en tout cas de généraliser l’auto-évaluation en automatisant les tests sous forme de QCM, particulièrement adaptés à l’évaluation des connaissances acquises par les élèves. Les performances de plus haut niveau, comme l’analyse par exemple, pourront elles aussi bénéficier des TIC (multiplicité et richesse des documents, des cas concrets, des problèmes à résoudre) mais nécessiteront l’intervention de l’enseignant au moment de l’évaluation des acquis des élèves. Les TIC faciliteront également la répétition de l’accès aux tests, la multiplicité des évaluations, la contextualisation des apprentissages et des évaluations, la communication des critères de notation et les liens entre évaluations et contenus (par renvoi aux parties de matière non maîtrisées, lorsque l’étudiant travaille sur une plateforme intégrée), autant de facteurs qui favorisent la réussite des étudiants.

1.3 Le rôle clé de l’enseignant et la nécessité de le former



L’ensemble des évaluations menées (Coley et al, 1997 ; Cox et al, 2003) soulignent « que les résultats en termes d’apprentissage dépendent très fortement de la manière dont le maître organise l’exploitation pédagogique des TIC et que leur exploitation efficace exige souvent des changements assez fondamentaux en ce qui concerne la manière de structurer la classe. Les technologies sont souvent gérées dans un premier temps en s’inspirant de pédagogies traditionnelles. Ce n’est qu’après plusieurs années d’expérience et un accompagnement pédagogique adéquat que le comportement des maîtres évolue pour intégrer des approches plus valorisantes pour l’exploitation des technologies » (Depover, 2008, 229).
Si l’on prend l’exemple de l’enseignant du programme OLPC (« One Laptop per Child ») qui envoie ses élèves photographier leur environnement direct, puis leur demande de partager ces images grâce à leur ordinateur portable, de les commenter, de construire des textes communs de description de cet environnement de façon à communiquer à distance avec d’autres enfants, on comprend que le rôle de l’enseignant est d’aider l’apprenant à construire ses connaissances et à mettre la technologie au service de la méthode d’apprentissage choisie. L’enseignant donne du sens aux apprentissages et emmène ses élèves dans une aventure complexe, exaltante, qui produira des savoirs durables et transférables, utiles à la vie citoyenne ou professionnelle de ses élèves. Les ressources élémentaires comme le calcul ou l’expression écrite, parfois nommées « socles de base », seront travaillées à l’occasion de ces tâches complexes et pleines de sens pour les enfants.

Cet exemple illustre à la fois la simplicité mais aussi la complexité d’organiser ces situations « authentiques », porteuses d’apprentissage. Les enseignants actuels - rappelons qu’ils n’ont pas vécu ce type de pratiques en tant qu’élèves - ne bénéficient généralement pas de formation continuée qui les aiderait à utiliser au mieux les outils à leur disposition et faire les meilleurs choix d’activités pour leurs élèves. Ils se trouvent très démunis au regard des attentes qui pèsent sur leurs épaules.
Des réseaux d’échange entre pairs sur Internet, des témoignages de pairs, des cours en ligne comprenant des activités concrètes à réaliser en salle de classe, des outils, etc., sont quelques méthodes qui permettent aux enseignants d’améliorer leur pratique, de mieux prendre en compte l’intérêt des technologies, de tirer parti des innovations et de mieux faire progresser leurs élèves.

1.4 Quels impacts les TIC peuvent-ils avoir sur l’enseignement et l’apprentissage ?



Objet Cognitif et Objet à Potentiel Cognitif
La présence de nombreuses études validant ou non l’impact positif des TIC sur l’apprentissage nous a poussé à nous questionner sur la place des TIC dans l’apprentissage en général et dans le développement cognitif des apprenants. Les TIC ne sont pas des outils cognitifs (OC) en soi mais plutôt des outils à potentiel cognitif (OPC). Depover, Karsenti et Komis (2007) définissent ces deux notions comme suit : « les outils à potentiel cognitif (OPC) sont des environnements informatiques disposant de caractéristiques qui les rendent propres à certains usages pédagogiques susceptibles d’entraîner des effets cognitifs positifs alors que le terme outil cognitif (OC) désignera un environnement dont les effets cognitifs sont déjà actualisés dans le cadre d’un contexte particulier et en fonction de certains usages » Ainsi, on peut qualifier un forum, un outil de traitement de texte ou encore un logiciel de création de cartes conceptuelles d’outil à potentiel cognitif car c’est l’usage qui en sera fait qui leur donnera leur potentiel cognitif. Par contre, les logiciels de simulation, de par la scénarisation qui les caractérise, sont considérés comme des outils cognitifs.

Le rôle prépondérant du contexte
Dans cette définition, il apparaît clairement que le contexte joue un rôle déterminant sur les effets cognitifs des technologies - il est donc impossible de pouvoir mesurer l’impact d’une technologie de manière isolée du contexte d’apprentissage dans lequel elle a été utilisée. Dans le même ordre d’idées, un même Outil à Potentiel Cognitif peut aussi déboucher sur une variété d’Outils Cognitifs en fonction des contextes d’utilisation qui lui sont apportés, il est donc tout à fait possible que l’usage d’un même outil débouche sur des mesures d’impact différentes.
Deux dimensions principales sont à prendre en compte (Depover, Karsenti, Komis, 2007). Il s’agit du contexte matériel et du contexte humain. Le contexte matériel prend en compte les conditions matérielles d’usage des TIC, tandis que le contexte humain est lié au rôle que joue l’enseignant dans l’exploitation du potentiel cognitif des TIC.
Pour le contexte matériel, il apparaît que les conditions de mise à disposition du matériel informatique revêtent une importance prépondérante. On notera par exemple que l’usage de laboratoire d’informatique aurait tendance à influencer la mise en œuvre de pratiques transmissives et traditionnelles assimilant le rôle de l’enseignant à celui d’un chef, alors que la mise à disposition de 3 ou 4 ordinateurs dans une classe « normale » aurait plutôt tendance à favoriser la mise en œuvre d’une pédagogie plus active basée notamment sur la recherche d’information, la réalisation de projets ou encore la construction collective ou personnelle des savoirs (Fisher, Dwyer et Yocam, 1996, cités par Depover, Karsenti et Komis, 2007, p. 5).


Le contexte humain est lié au rôle prépondérant de l’enseignant dans l’exploitation du potentiel cognitif des outils.
De nombreuses études constatent qu’il existe un lien de causalité entre le choix de pratiques pédagogiques traditionnelles (transmission, exercisation, etc.) et l’échec de l’intégration des TIC dans l’apprentissage (Duffy, Lowick et Jonassen, 1993, cités par Depover, Karsenti et Komis, 2007).
Les nombreuses études réalisées par BECTA2 démontrent que la mise en œuvre de pratiques pédagogiques actives et participatives amènent de meilleurs résultats d’apprentissage chez les élèves dans le cadre de l’usage des TIC à l’école. Cette affirmation est liée tant à l’impact des méthodes utilisées qu’à la manière dont les TIC les servent. Toujours au niveau des facteurs humains, l’usage des TIC facilite les pratiques collaboratives et la mise en place de communautés d’apprentissage. Ces deux pratiques peuvent constituer une plus-value en termes de qualité d’apprentissage notamment par la création d’espaces dans lesquels les interactions entre les différents acteurs de la formation (enseignant/élèves, élèves/élèves, enseignants/enseignants) sont favorisées. Ces interactions sont également génératrices de conflits cognitifs, leviers incontournables de toute démarche d’apprentissage de qualité, servie ou non par les TIC.
L’impact des TIC sur le développement des compétences a été mis en exergue par de nombreuses études (Schater, 1999, Cox, 2002, cités par Depover, Karsenti et Komis, 2007). Quatre contextes d’enseignement/apprentissage dans lesquels les TIC peuvent avoir un impact important ont été relevés par ces auteurs (notons que les améliorations dues au TIC ne sont pas automatiques, elles dépendent de la façon dont l’enseignant a mené ses activités) :


  • La compétence à communiquer par l’écrit est améliorée par les nombreuses occasions de communication authentique soutenues par les TIC et par l’amélioration de la qualité de présentation des productions des élèves.

  • L’apprentissage des mathématiques et des sciences est renforcé par la possibilité de déconstruction et de reconstruction des savoirs, par les nombreuses possibilités offertes de simuler et de reproduire un grand nombre d’expériences ou encore par la proposition de nombreuses situations d’exercisation liées aux habilités de calcul, à la résolution de problèmes ou encore dans le domaine de l’étude des relations (Clements, 2000 ; Yelland, 2003, cités par Depover, Karsenti et Komis, 2007).

  • La recherche d’information est facilitée par l’accès rapide à l’information que procurent les TIC. Cette profusion d’informations requiert également l’entraînement de l’esprit critique nécessaire à la validation et à la sélection des ressources disponibles. Dans cette dynamique, le savoir peut également être construit par l’ensemble des acteurs de la formation et représenter l’objet principal des échanges et discussions.

L’utilisation des TIC auprès de publics scolaires en difficulté semble avoir un impact particulier sur le développement de compétences (Sivin-Kachala et Bialo, 2000, cités par Depover, Karsenti et Komis, 2007, p 175).
De nombreuses études ont fait état de l’intérêt d’utiliser les TIC dans les pratiques enseignantes et de l’impact de cette utilisation sur les apprentissages des étudiants. Les publications de l’agence BECTA (2005, 2007, 2008 et 2010) ont notamment mis en avant le fait que l’on apprenait plus avec les TIC que sans elles. Par exemple, le projet Impact 2007 de BECTA (Underwood et al, 2007) a étudié les relations existant entre le degré d’e-maturité ( e-maturity3), la personnalisation de l’apprentissage (Personalised learning4) et les performances scolaires (school performance). Les données récoltées par cette étude ont apporté des preuves solides d’une relation entre l’« e-maturity », les performances scolaires et l’engagement des étudiants dans les activités (investment in learning5). Pour résumer, ces études démontrent que l’insertion des TIC dans les curriculums et les pratiques enseignantes augmentent l’engagement des étudiants dans les activités pédagogiques et leurs résultats aux évaluations externes.
A contrario, un grand nombre d’études semblent indiquer qu’il n’existe pas de différence significative en termes de résultats scolaires pour des étudiants soumis à des méthodes d’apprentissage alternatives soutenues par les TIC (Russel, 1999 ; Clarke, 1999 ; Wisher et Priest, 1998 ; Mc Alpin, 1998 ; Goldberg, 1998 ; Clark, 1994a et b cités par Depover, Karsenti et Kimis, 2007, p.178). Russel nomme « No significant difference Phenomenom » le phénomène observé par ces études. Son ouvrage publié en 19996 est supporté par un site web7 dont l’objectif et de compléter cette collection par des articles parus après la publication du livre. Ce site propose cependant aussi une série d’études qui démontrent l’impact des TIC sur les résultats des étudiants.
En guise de conclusion …
Les contradictions qui apparaissent dans les résultats des recherches consacrées à l’impact des TIC sur l’apprentissage semblent indiquer que la manière dont les TIC sont intégrées dans les apprentissages détermine le degré d’impact sur les résultats des étudiants. L’intérêt des TIC dans l’éducation relève donc plutôt de leur capacité à favoriser, dans certains contextes, un apprentissage plus efficace (Depover, Karsenti, Komis, 2007, p.178). Par exemple, les études Becta soulignent, en termes de contexte, l’importance d’inclure les TIC dans les curriculums scolaires et de mettre en exergue des pratiques collaboratives. D’autres études prônent l’usage des ordinateurs directement dans les classes et non au sein de laboratoires informatiques. Les TIC revêtent un intérêt prépondérant par leur capacité à servir de levier à la mise en place d’activités d’apprentissage plus ambitieuses, variées et efficaces. Elles servent aussi la réflexion des enseignants sur l’amélioration de leurs pratiques. Enfin, elles permettent d’instrumentaliser un grand nombre de situations cognitives dont les impacts sur l’apprentissage ne sont plus à prouver (résolution de problème, simulation, débat, études de cas, etc.).

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