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Chapitre 2 - Enseignements tirés de l’expérience internationale d’intégration des TIC en éducation (OCDE et pays en développement)

2.1 Remarques générales



En partant des expériences des pays de la zone OCDE et principalement des pays européens, ce chapitre tend à éclairer d‘éventuelles approches stratégiques et opérationnelles d’intervention graduelle, visant l’intégration des TIC dans les apprentissages des élèves et la formation des enseignants qui semblent les plus « coût-efficaces », adaptables et soutenables dans le contexte des pays en développement et notamment dans les PMA africains francophones. Cette approche graduelle se dégagera à la fois de ces expériences et de celles déjà mises en œuvre dans les pays sub-sahariens, approches qui feront l’objet du chapitre 5. Elles seront abordées sur un plan plus général de manière à tirer des recommandations de l’observation des échecs et des succès rencontrés dans la période des 12 dernières années et s’appuieront sur les analyses d’impact menées dans ces pays.
Dans une première approche, sera pris en compte le facteur « coût/efficace » incluant les éléments de calcul de l’introduction des TIC dans le coût de scolarisation d’un enfant, mais aussi son impact sur la qualité et la durabilité des apprentissages des élèves.
Les politiques gouvernementales en matière de TICE
Les politiques gouvernementales des TIC dans les pays de l’OCDE procèdent toutes des mêmes objectifs fondamentaux à savoir l’amélioration des apprentissages des élèves. Cependant, les étapes d’introduction des TIC varient sensiblement d’un pays à un autre en fonction des moyens financiers dégagés et de la taille du pays. Cependant, la question n’est pas par quoi commencer mais comment coordonner la volonté politique de la mise en œuvre des TICE, du niveau où elle sera décidée et des moyens techniques et d’accompagnement à synchroniser.
Les pays ne sont donc pas égaux, ni dans la mise en place des TICE ni dans les moyens pour y parvenir. Pour exemple, l’Estonie, le Danemark ou les Pays-Bas ont eu plus de facilité à mettre en place un réseau internet à haut débit que l’Italie et la France. En effet, ces derniers connaissent des zones rurales et géographiques parfois difficilement accessibles ou des nombres d’écoles importants.
Par ailleurs, l’organisation administrative du pays peut faciliter la mise en œuvre d’un plan décidé au plus haut niveau de l’Etat. Ainsi, la France avec une combinaison de centralisation et de décentralisation est à cet égard favorisée. L’Allemagne, en revanche, souffre de la différence entre les Länder en matière d’éducation. Aux Etats-Unis ou au Royaume Uni, par exemple, la capacité pour les chefs d’établissements de recruter les enseignants donne plus de marge de manœuvre pour mobiliser l’équipe enseignante à l’arrivée des TIC. Cependant, les niveaux de recrutement peuvent être plus hétérogènes.
Enfin, nous pouvons constater que l’intégration des TIC commence généralement dans les lycées moins nombreux et plus faciles à maîtriser. Cependant, cela ne constitue pas une obligation. L’introduction des TIC à l’école passe par des stades de croissances facilement repérables en fonction des moyens disponibles : laboratoire dans l’école, ordinateurs en fond de classe, un ordinateur par élève (one to one). La différence ne tient pas au nombre d’ordinateurs disponibles mais à la façon dont leur usage est intégré à la pédagogie. En tout état de cause, l’impact dépend de la faculté de l’organisation à accepter et gérer le changement.

2.2 Synthèse sélective des études d’impact.



À l'échelle internationale, les grandes différences entre les systèmes éducatifs des pays de l'OCDE rend difficile les comparaisons internationales et l'analyse comparative. Certains pays ont la possibilité de mener à grande échelle des études fondées sur des tests standardisés8, d'autres pays sont loin de cette réalité. En effet, il peut s’agir d’évaluation à grande échelle comme

e-Learning Nordic mené en 2006 dans tous les pays nordiques, d’initiatives nationales, d’examen de recherche ou encore d’études d’impact qui combinent une approche politique, quantitative et études de cas sur le terrain (étude STEPS d’impact des TIC dans le primaire). Nous pouvons également constater que les études d’impact deviennent une nécessité au vu des investissements importants consentis par les Etats dans l’équipement, la formation des enseignants ou dans la réalisation de ressources pédagogiques de qualité. Certains titres d’étude sont explicites, comme « New Technology in School : is there a Payoff ? »9ou encore l’étude menée par EUN en 2006 et financée par la Direction Education et Culture de la Commission européenne et intitulée : Rapport sur l’incidence des TIC. Examen des études sur l’impact des TIC dans l’enseignement scolaire en Europe.
Les études d’impacts montrent que la mesure ne porte pas toujours sur les mêmes dimensions (pédagogique/ équipement/ quantitatif vs qualitatif). De plus, les facteurs entrant dans la mise en œuvre des TICE sont immanquablement corrélés, ce qui rend l’isolement des facteurs quasi impossible.
Toutefois, toutes ces études recensent quatre principaux types d’impacts :

  • la motivation

  • l’amélioration des résultats

  • la capacité des élèves à travailler en équipe

  • le développement de l’autonomie dans l’apprentissage


La motivation est le facteur d’impact le plus souvent cité. En tout état de cause, c’est sur la motivation des élèves que la synthèse des études d’impact menées par EUN relève le plus de retours :


  1. On relève une amélioration de la motivation liée à l’usage des TICE

  2. Une amélioration des résultats liés à l’usage des TICE.


Dans le premier cas, on assiste à des modifications de la manière d’enseigner qui permettent de tenir compte de la diversité des élèves ou des modes d’apprentissage. Dans le second cas, l’amélioration des résultats doit tenir compte des évolutions de la pédagogie dans la classe et des nouveaux savoir-être et savoir-faire qui en découle. Ceci explique la nécessité de modifier les programmes en amont et les examens en aval pour tirer parti des changements opérés par les TICE.
Dans le domaine de la motivation et de l’attention des élèves, on peut citer l’exemple des tableaux blancs interactifs (TBI). Les TBI ont fait l’objet de nombreuses évaluations d’impact, et ce dans les pays ayant massivement investi dans ces technologies. Une étude interne du Ministère de l’Education britannique, en 2007, a mis en balance les équipements, les aménagements des locaux et les bénéfices sur les apprentissages sans trancher en faveur d’un impact positif ou d’un coût efficace. Il est donc encore aujourd’hui difficile d’affirmer que c’est l’outil « per se » qui apporte la plus-value, ou bien la façon dont les enseignants et les élèves vont l’utiliser. Ces équipements encore chers et fragiles nécessitent des conditions de mise en place lourdes.
Néanmoins, l’étude EUN met en évidence que les tableaux blancs interactifs sont perçus comme facilitant l’attention des élèves et que des résultats positifs sont notés en terme de motivation, tant pour les élèves que pour les enseignants.
Une même technologie peut être appropriée différemment par les enseignants et conduire ou non à un changement pédagogique. De ce point de vue, l’évaluation de l’impact des TIC suppose une analyse affinée de l’évolution des pratiques dans les classes et dans les établissements. Ainsi, le débat sur l’impact des TBI tient plus au fait qu’il s’agit d’une technologie qui peut renforcer le mode traditionnel de transmission des connaissances. Le tableau vert est remplacé par un tableau blanc. Dans d’autres cas, et en fonction de la capacité d’animation de l’enseignant, une réelle participation des élèves peut être engagée.
Sur le plan pédagogique, certaines études d’impact tentent d’apporter la preuve d’une amélioration des résultats aux examens entre 7 et 13 ans. Ainsi, l’étude PISA souligne le fait que l’on peut observer une association positive entre la durée d’utilisation des TIC et les résultats aux tests de mathématiques10.Toutefois, les études du BECTA montre qu’il est très difficile d’isoler le facteur TIC des autres facteurs contribuant à de bons résultats scolaires. En effet le type de résultat doit être couplé avec le degré de maturité de l’école dans l’intégration des TIC (implication de l’encadrement, taux d’équipement, d’accès aux équipements, taux de pénétration des technologies dans les instances éducatives de l’école). Le BECTA a montré que les écoles « matures » dans le domaine des TIC avaient de meilleurs résultats aux examens que celles qui ne l’étaient pas.
Par ailleurs, de nombreuses expériences ont été mises en place ces dernières années, dans les pays de membres de l’OCDE comme dans les pays en développement, expériences qui seront mentionnées tout au long de ce chapitre afin d’identifier les facteurs de réussite et d’échec en ce qui concerne l’intégration des TICE. (cf. en Section 4 le tableau « Synthèse des expériences mises en place dans les pays de l’OCDE et en développement »).

En conclusion, les études d’impact devraient pouvoir allier des données quantitatives financières corrélées avec l’analyse qualitative des situations détaillées au sein des établissements. En effet, il s’agit pour les politiques de déterminer si les conditions sont remplies pour que les investissements consentis puissent être mis en œuvre et se traduire par des évolutions sur le plan pédagogique.

Or on constate que les études d’impact permettent plutôt de déterminer des facteurs « favorisant » une amélioration de l’éducation. L’impact est traduit par un ensemble de facteurs liés aux conditions d’apprentissage (implication des enseignants et des élèves, motivation, ouverture sur le monde, travail en réseau).

Ces améliorations constatées ne donnent pas encore de réponse claire et univoque en termes de résultats scolaires que l’on pourrait isoler ou qui permettraient de justifier des investissements importants. Cependant, ne doit-on pas renverser les termes de la problématique en nous interrogeant sur le « comment utiliser les TICE pour améliorer l'éducation » plutôt que le « pourquoi utiliser les TICE », comme le suggère Dystein Johannessen, du Ministère de l’éducation en Norvège ? 11

2.3 Problèmes, défis-clé et identification des facteurs de réussite et d’échec

2.3.1 Facteurs institutionnels



L’introduction et l’usage des TIC au service de l’enseignement supposent une conduite du changement à tous les échelons de la chaîne éducative et également de la société. Ainsi, l’annonce d’un plan de développement, décliné en objectifs clairs et en soutien financier, est mobilisateur. Celui-ci peut inclure un ensemble de mesures ou de secteurs d’interventions détaillés ci-dessous.
Les initiatives et politiques européennes réussies de ces dernières années démontrent l’importance primordiale d’une réelle mobilisation au plus haut niveau de l’Etat. Le contraire serait, par conséquent, un facteur de frein - dans la mesure où une initiative réduite au seul secteur éducatif oblige à résoudre de façon isolée des questions qui se posent à la société tout entière (voir le cas du Danemark ci-dessous).

L’ensemble des parties prenantes gouvernementales doit partager la volonté d’entrer dans la société de la connaissance, en transcendant le découpage des responsabilités attribuées aux ministères.
En Estonie, pays entré tardivement mais « efficacement » dans la société de la connaissance, l’impulsion a eu un impact rapide grâce à l’implication du gouvernement et de tous les secteurs de la société. Il est aujourd’hui possible tant de payer son parcmètre avec son téléphone portable que de consulter les notes de ses enfants sur l’intranet de l’école. D’autres pays, comme les Pays-Bas ou le Royaume-Uni, se sont mobilisés au plus haut niveau de l’Etat afin d’accélérer leur entrée dans la société de l’information. L’éducation était ainsi un secteur qui s’inscrivait dans une dynamique plus large. Ceci a permis de mobiliser toutes les énergies pour résoudre des questions qui ne relèvent pas directement de l’Education. L’équipement des établissements ou la maintenance des matériels sont, par exemple, financés, dans la plupart des pays étudiés, par les autorités locales. Les questions d’infrastructure de réseaux relèvent des Télécoms.

2.3.2 Facteurs technologiques



En matière d’équipement, la miniaturisation a permis un double mouvement d’augmentation de la puissance et de baisse de prix. Les conséquences pour les PMA comme pour tous les pays, par exemple en Amérique du sud, a été l’adoption de modèles d’ordinateurs ultraportables comme l’ordinateur à 100 $ popularisé il y a quelques années. Le problème de ces machines est souvent leur fragilité. Le Portugal a su populariser un ordinateur de ce type plus robuste, créé sur mesure pour les élèves du primaire (6-10 ans) avec un logiciel d’exploitation propre, assemblé dans le pays avec un partenaire industriel du secteur et des ressources pédagogiques développées spécifiquement en portugais pour les enfants.
L’installation physique des matériels dans l’école suit généralement une même évolution dans tous les pays, qui dépend totalement du degré de disponibilité des matériels. Au début de la mise en place des TIC et si l’équipement est réduit en nombre, on regroupe les ordinateurs dans une salle de type laboratoire. En disposant de plus de matériel, on les distribue en fond de classe et leur utilisation accompagne (dictionnaire, recherches, illustration) et devient plus intense pendant le cours. Avec des équipements plus soutenus, les élèves accèdent individuellement à la machine jusqu’au fameux taux d’équipement du « one to one » soit un élève par ordinateur. Il n’y a pas d’étude référencée sur les avantages et inconvénients des différentes configurations. Là encore, on compte moins la configuration technique que la façon dont enseignants et élèves vont s’approprier l’outil informatique. L’expérience internationale montre que ce sont plutôt des stades de croissance et de richesse qui prévalent. De plus, entre un laboratoire informatique et une salle de classe avec un ordinateur pour un ou deux élèves et un tableau blanc interactif, il n’y a guère de différence. De faibles moyens peuvent être mis à profit avec beaucoup d’intérêt. Ainsi, à Bangalore en Inde, une classe scolaire fait un reportage auprès des anciens du village avec des appareils photos offerts par un sponsor. Les élèves déchargent leurs photos dans un café Internet puis viennent exploiter pédagogiquement leur travail sur la mémoire et les traditions en classe sur l’unique ordinateur disponible de leur école. Certains pays reviennent déjà en arrière sur l’équipement en un-pour-un, ou adoptent des stratégies pour alterner les centres d’attention des élèves : dans certaines écoles au Danemark, les écrans et claviers sont placés contre le mur et les chaises pivotent vers l’intérieur du cercle pour alterner les moments de classe, les tables sur roulettes offrant de multiples variantes pour la configuration de la salle.
En matière de réseau, les configurations des pays de la zone OCDE ne peuvent s’appliquer telles quelles dans les PMA. Les questions d’accès au réseau électrique, le coût des connexions à l’Internet restent fonction de l’existence des infrastructures, de l’extension géographique des réseaux et de la subsistance de monopoles d’Etat ou pas. Des solutions via le solaire et le satellite mis en avant par Alcatel-Lucent notamment se développent mais ne sont pas encore largement déployées.

Par ailleurs, le téléphone portable est un moyen technologique assez développé. Il permet aux élèves de l’utiliser pour enregistrer des données d’observation, envoyer des messages sonores ou écrits à leur professeur. Dans certains pays en zones rurales développées, on peut aussi assurer une synchronisation internet journalière via infrarouge, Bluetooth ou câble pour un serveur local dans cette zone rurale éloignée, assurant une connexion pour le reste du village. Ceci se pratique notamment au Vietnam. Le téléphone portable peut servir de terminal avec des usages éducatifs bien sûr plus restreints mais qui peuvent être intégrés dans la pédagogie de la classe. Ainsi, dans le cadre d’un projet financé par la commission européenne, le programme « école du futur », une classe au Danemark s’est déroulée en présentiel en classe et en dehors de l’école. A cet effet, les élèves ont travaillé sur la base d’actions précises à entreprendre, accompagnées de règles d’éthique sur l’utilisation des téléphones portables. Enfin, des expériences pédagogiques telles que des exercices de ballado-diffusion ou de radio par Internet pourraient avoir un impact intéressant. Cependant, nous manquons de données d’évaluations dans ce domaine.

2.3.3 Facteurs logistiques liés à l’équipement et aux infrastructures



Le facteur de succès majeur d’implantation des TIC consiste à synchroniser la mise en place des équipements, leur mise en réseau avec la formation des enseignants et les choix de configuration des installations (architecture du système d’information, du réseau, des bâtiments et des salles de classe, laboratoire ou équipement dans les salles, etc.). Les réussites de certains pays ayant opéré un démarrage rapide (par exemple l’Irlande ou l’Estonie) tiennent au fait que des financements importants ont été mobilisés pour assurer l’ensemble de ces étapes de façon synchronisée et solide.
La République de Corée12 présente l’évolution historique des TIC avec une intégration des TIC croissante et des étapes nécessaires d’équipement, de formation et d’usages plus intégrés y compris hors l’école. Cette vision peut servir d’appui à la réflexion pour les PMA sachant que les techniques et équipements d’aujourd’hui se sont perfectionnés et aideront à l’accélération et la pénétration.



Dans le cas du Portugal, le plan Magalhães ou Magellan, du nom du célèbre navigateur, est considéré comme un succès. En effet il se déroule à large échelle (tous les enfants du primaire ont été équipés), des ressources pédagogiques spécifiques ont été développées et les infrastructures réseaux ont été négociées par le gouvernement afin de permettre un accès à Internet à un prix accessible pour les familles (30€/mois). La conduite de ce changement nécessite du temps, dépend de la maturité des utilisations des TIC par les professeurs ainsi que de leur prise en compte dans les pratiques de classe.



Un autre levier de taille concerne la maintenance technique du matériel et du réseau. Il est impératif d’investir dans un système fiable qui puisse garantir une sécurité et une continuité d’usage pour les enseignants. Dans le cas contraire, le frein est l’obsolescence rapide des matériels, la non-utilisation des matériels dès le premier incident technique non résolu, la défiance des enseignants face à un matériel dans lequel ils n’ont pas confiance.
La qualité du réseau et sa vitesse de débit sont également cruciales. Il est prouvé13 qu’elles ont une influence sur les usages pédagogiques, en particulier sur l’utilisation des ressources pédagogiques. En effet, l’utilisation par Internet d’un multimédia (vidéos) de haute qualité s’en trouve facilitée.

2.3.4 Facteurs pédagogiques



Pour qu’un réel impact et changement éducatif puisse s’opérer avec l’utilisation des TIC, il convient d’accompagner leur introduction par des changements structurels : adaptation des programmes scolaires en amont et révision des examens en aval. En effet, les TIC font appel à de nouvelles façons d’appréhender la connaissance et mettent en évidence de nouvelles compétences. Ceci semble plus facile et plus immédiat dans les matières scientifiques. Certaines autres activités comme les travaux personnels encadrés (TPE) en France facilitent la mise en œuvre des TIC dans l’enseignement scolaire. Leur caractère interdisciplinaire, leur mode projet sont des composantes favorables à l’utilisation des TIC. Il s’agit pour un groupe d’élèves de choisir un sujet au sein d’une thématique, d’effectuer des recherches (notamment sur Internet) et de restituer le fruit de leur travail en utilisant un ordinateur à l’écrit et à l’oral.
Introduire les TIC sans modifier la pédagogie peut conduire à un renforcement d’une pédagogie traditionnelle. L’usage des TIC en classe modifie le rôle de l’enseignant et son positionnement par rapport aux apprentissages des élèves. La peur que les élèves en sachent plus que lui dans la manipulation d’un ordinateur ou des logiciels paralyse ou gêne plus d’un professeur. Il importe que les objectifs fixés à l’enseignant, les conseils qui lui sont donnés, l’inspection de sa pratique, tiennent compte de l’évolution de ses missions et le confortent dans son nouveau positionnement, qui comprend aussi un rôle d’animateur qui « apprend à apprendre ». Aujourd’hui, dans les pays européens, il ne s’agit plus de former à la manipulation de l’outil puisque, dans la formation initiale des enseignants, la culture numérique fait désormais partie du socle de base. Par conséquent, la formation continue des enseignants porte avant tout sur ce que l’on peut faire avec un tel outil, et amorce la mise en place de communautés de pratiques.
Outre les aspects strictement pédagogiques liés à l’apprentissage, des aspects d’accompagnement très importants doivent être soulignés car ils concourent fortement à la mise en œuvre effective des TICE dans la perspective d’une adaptation au contexte des PMA.

2.3.5 Mesures d’accompagnement
Mesures liées à la conduite du changement par le management
La formation des cadres joue un rôle moteur dans le domaine de la conduite du changement. Ainsi le Royaume- Uni a, pendant la période 2002-2003, dépensé annuellement 3,8M£ pour 500 places de formation résidentielles s’adressant à des chefs d’établissement seniors. Ces formations de 5 jours incluent la conduite du changement et le développement des TICE dans l’enseignement. Par ailleurs, la France et l’Italie ont formé des corps d’inspection dont le rôle est crucial pour mener à bien une modification des approches pédagogiques dans la durée, via les TICE. Dans une étude menée en Australie auprès de 400 responsables éducatifs en 2005, Katherin Moyle 14 identifie le rôle de pivot que jouent les chefs d’établissement dans la conduite du changement, permettant de passer d’un enseignement centré sur l’enseignant à un enseignement centré sur l’élève. L’introduction des TIC nécessite une approche globale à l’école.


Mesures d’accompagnement, de formation et d’animation
Un référent pédagogique TIC auprès de l’enseignant est une garantie nécessaire pour lui offrir un climat de confiance. Celui-ci prend un risque et investit du temps pour modifier sa pédagogie. Il doit donc bénéficier de l’expérience de ses pairs pour minimiser ses risques et ses réticences. Une assistance technique doit également permettre de pallier les pannes ou les erreurs de manipulation des débuts. L’étude de cas de l’école Soendervangskolen15 au Danemark est exemplaire. Une équipe renforcée de documentalistes a mis en libre-service la gestion des emprunts pour se consacrer aux élèves et aux professeurs. Les professeurs les sollicitent non seulement pour rechercher des documents multimédia mais aussi pour intervenir à leurs côtés dans la classe. Ils sont donc dans une position privilégiée pour connaître les besoins de leurs collègues et amorcer des changements en leur transmettant les ressources multimédia pertinentes. Par conséquent, et quel que soit le niveau de financement mobilisé, la présence d’une personne référente, de niveau professeur ou inspecteur, garantit l’évolution des méthodes pédagogiques dans l’utilisation des TIC.
La formation des enseignants.
Les besoins d’une formation de base à la manipulation des TIC dépendent fortement de la formation initiale des enseignants prodiguée dans chaque pays. Elle dépend aussi de la pyramide des âges de la population enseignante. On peut toutefois identifier certains facteurs favorables à une plus grande efficacité de la formation des enseignants à l’intégration des TIC dans l’enseignement qui seront reprises dans le chapitre des recommandations :


  • Cette formation est plus efficace, selon l’étude STEPS, lorsqu’elle est assurée par le référent pédagogique de l’établissement ou du groupe d’établissements16FT ou est accompagnée par ce dernier.

  • La formation permet aussi la création d’un réseau de pairs avec des moyens de communication pour poursuivre les échanges après la formation. La création de réseaux entre enseignants est un élément indispensable pour mettre en confiance l’enseignant dans l’utilisation de nouvelles techniques et favoriser un passage de l’usage des TIC dans la préparation des cours (90%) à l’utilisation des TIC dans les cours (maximum 50% en mathématiques)17. Ce réseau permet également à l’enseignant d’approfondir ses connaissances dans des domaines où les techniques évoluent vite et les sources d’information sont multiples.

  • En matière de mise en réseau des enseignants, le système français revêt un intérêt certain pour les PMA, et cela dépasse le seul domaine de la formation : dans le domaine des ressources, la validation et la mise en ligne fait appel à un réseau et à une vérification de qualité encadrée par l’inspection18. Des groupes thématiques ou disciplinaires sont formés au niveau de chaque académie et au niveau national, facilitant l’échange pédagogique sur un usage qualitatif des TICE et en liaison avec les programmes scolaires. De même, le plan de formation suédois ITIS 1998-2002 a permis de faire travailler les enseignants collectivement, en mode projet. Il a été prolongé par l’offre d’un ordinateur, répondant ainsi à la recommandation indiquée ci-dessus, de synchronisation formation/équipement. Au Royaume-Uni, un programme de dotation d’ordinateurs portables a été financé pour la période 2002-2004 à hauteur de 60M£ par an.

  • En matière d’accompagnement des enseignants, les concours récompensant les innovations pédagogiques ou les projets exemplaires assurent à la fois une dynamique et une reconnaissance du travail des enseignants et de leurs élèves.

  • Le rôle d’ambassadeur des TIC est aussi dans certains cas attribué à des enseignants dynamiques, souvent pilotes, qui sauront trouver les mots justes et les exemples probants à l’égard de leurs pairs, dans leur établissement. Ainsi le réseau European Network for innovative schools (ENIS) d’EUN a été un facteur important de diffusion des TICE auprès des enseignants et dans les écoles, et ce tout particulièrement en Autriche, Belgique Portugal, Suède.


Mesures d’information et de communication
L’existence d’un site national ou supranational permet à la fois d’expliciter le plan de développement national et ses objectifs, de répondre aux questions de la communauté éducative19 et de faire vivre la communauté des professeurs utilisateurs. Des recommandations nationales peuvent également être diffusées, tels que des conseils d’équipement, une charte des usages de l’Internet, etc. Les exemples nationaux et supranationaux abondent. Le portail EUN, créé en 1996, analyse les politiques des pays et fédère les actions et projets pédagogiques des 30 partenaires européens. En Amérique Latine, RELPE, créé en 2004, réunit les ministres de l'Education de 16 pays d'Amérique latine. RELPE n'est pas un portail ou un portail de portails, mais un réseau où l'important est que tous les nœuds soient à la disposition des autres nœuds et que chaque pays utilise ce qu'il considère approprié.

Les ressources pédagogiques
Le problème est souvent moins leur nombre que leur utilisation : l’utilisation des ressources pédagogiques reste généralement en deçà des attentes et des moyens mobilisés. Cela peut tenir à la difficulté pour l’enseignant, de mettre en adéquation les ressources disponibles avec les programmes scolaires. Il convient au préalable de distinguer les ressources pédagogiques professionnelles formant un ensemble de données multimédia complet, ce qui nécessite un travail approfondi et des moyens financiers importants. Ces ressources didactiques/didacticiels sont généralement produites par le secteur des éditeurs privés. Ainsi, la France, le Royaume Uni, le Danemark et la Finlande sont des pays qui produisent un nombre important de ressources pédagogiques ou qui passent des accords de partenariat avec le secteur de l’édition privée. D’autres ressources pédagogiques, dont certaines de grande valeur, sont réalisées par les enseignants. Elles peuvent être échangées de façon informelle via des sites privés ou de façon formelle en étant relayées par l’institution. Ceci donne lieu dans certains pays à un processus de validation. Souvent celui-ci est réalisé par les corps d’inspection.
Deux aspects concourent principalement à une réelle utilisation des ressources pédagogiques en ligne :



Une utilisation des ressources pédagogiques en ligne inscrite dans les programmes scolaires. Celle-ci est fonction de l’évolution des curricula. Ainsi en France, on constate une forte utilisation de ressources pédagogiques en mathématiques, physique et sciences de la vie et de la Terre - liée sans doute à la particularité de ces disciplines, mais aussi à des indications précises dans les programmes scolaires. Les ressources disponibles sont bien connectées aux programmes, rendant leur usage plus évident par la communauté des enseignants. Il convient de signaler l’existence d’une base de données européenne de ressources pédagogiques (Learning ressource exchange LRE) qui permet d’interconnecter toutes les banques de données des Ministères de l’Education membres du réseau European Schoolnet20. A ce jour, 30 pays sont membres de ce réseau.


Notons également le projet eCole qui met à disposition des enseignants et des élèves de l’enseignement primaire (dernier cycle) et de l’enseignement



secondaire (premier cycle) un dispositif pilote d’apprentissage et de remédiation en ligne favorisant le développement de compétences en français (langue maternelle) et en mathématiques. Il est basé sur les socles de compétences de la Communauté française de Belgique dans ces deux matières. Il met en œuvre les principes d’individualisation de l’apprentissage et de pilotage par l’élève de son propre avancement.
Le modèle Québequois du Centre Collégial de Développement de Matériel Didactique (CCDMD21) représente une expérience très intéressante. Ce centre est financé par le Ministère de l’Education. Il produit toute une série de ressources pédagogiques en lien avec les programmes d’enseignement. Le matériel produit est proposé en version informatisée en ligne, mais aussi au travers des fiches en format pdf que les enseignants peuvent directement imprimer et dispenser à leurs élèves.
L’appartenance à une communauté de pratique. La participation d’un enseignant à une communauté de pratique est déterminante dans l’usage des ressources pédagogiques en ligne. Les projets PRIMTICE et Edubase mis en place par le Ministère de l’Education français ces dernières années sont exemplaires. Ces démarches ont permis à une communauté d’enseignants de mettre en ligne des scénarii pédagogiques, au moyen de fiches aux rubriques identiques et détaillant l’objectif pédagogique, les résultats obtenus, l’âge des élèves et la ou les disciplines concernées, qui mettent en valeur et en perspective le travail pédagogique au profit d’autres pairs. Un moteur22FT permet de rechercher une pratique sur toutes les rubriques et une présentation cartographique permettait il y a quelques années de restituer les scénarii repérés de façon très vivante.23

Une des grandes difficultés signalée par les enseignants24FT est le repérage et la vérification de l’utilisation pertinente d’une ressource. Ceci est consommateur de temps. L’indexation des données est difficilement exhaustive pour des raisons de coûts. Un système d’appréciation de qualité par les enseignants eux-mêmes ne répond que partiellement au problème posé.


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