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  1. Expérimentations de l’intégration des TIC en éducation dans les PMA, notamment en Afrique subsaharienne





  2. SECTION 2




  1. Section 2 - Expérimentations de l’intégration des TIC
    en éducation dans les PMAs, notamment en Afrique subsaharienne




    1. Chapitre 3 - Enseignements tirés de l’expérience des PMA, notamment en Afrique subsaharienne francophone, d’intégration des TIC en éducation


Il serait difficile de nier l'intérêt, ou la nécessité, d'introduire les TIC dans les écoles africaines : les études menées par l'équipe de recherche ICT4D25 depuis une dizaine d'années démontrent que lorsque les politiques nationales et les programmes de coopération d'intégration des TIC dans l'éducation sont mal définis, ces derniers peuvent manquer les bénéfices pédagogiques recherchés. Ce constat est d'autant plus pénalisant que ces stratégies coûtent bien souvent plus cher que les autres initiatives pour l'éducation.
Le processus d’adoption et de diffusion des TIC dans l’éducation en Afrique est en transition. Depuis une décennie, il semble se trouver au début d’un changement marqué d’expérimentations prenant la forme de projets pilotes de petite échelle, soutenus par des bailleurs de fonds et dirigés par des ONG, pour aller vers une nouvelle phase d’intégration systémique influencée par des politiques gouvernementales nationales et des processus de mise en œuvre tirés par des parties prenantes multiples.
Les objectifs du Millénaire pour le Développement et les plans stratégiques de développement de la plupart des pays intègrent, parmi leurs priorités, non seulement l'augmentation de l'offre d'accès à l'éducation mais aussi l'amélioration de la qualité de l'éducation. Afin de renforcer la concertation entre les nombreux acteurs du secteur éducatif africain qui investissent dans les TICE26, des espaces de dialogue et de réflexion se mettent petit à petit en place tant au Nord qu'au Sud. On ne peut citer de manière exhaustive toutes les commissions et conférences thématiques de l'Union Africaine, de la BAD, de l'ADEA ou encore du NEPAD pour le seul continent africain.
Parallèlement, plusieurs équipes mixtes de chercheurs du Nord et du Sud comme le réseau ROCARE, ou InfoDev, ont également été chargées par des opérateurs tels que l'ACDI, la Banque Mondiale ou l'UNESCO de produire régulièrement des rapports techniques, des études et bilans critiques des politiques nationales ou des initiatives d'intégration des TIC dans l'éducation en Afrique. Nous en évoquons plusieurs dans le présent chapitre.

3.1 Synthèse sélective des études d’impact



L'ADEA (2004) a souligné que les TIC représentent un canal d'apprentissage susceptible d'améliorer grandement la qualité de l'enseignement au niveau de l'éducation de base. Or, comme le soulignent Murphy, Anzalone, Bosch et Moulton (2002)27, il y a un manque significatif de recherches sur les TIC en Afrique, tant sur le plan de l'efficience de leur présence à l'école que sur leur impact potentiel sur l'amélioration de la qualité de l'éducation dans ce continent. En outre, une revue exhaustive effectuée en 2003 (Karsenti, 2003) a clairement montré qu’il existe très peu d’études sur l’intégration des TIC en éducation en Afrique, outre peut-être les travaux réalisés par certains chercheurs d’Afrique du Sud ou d’Égypte28.
Si plusieurs travaux ont été menés sur le taux de pénétration des TIC (Cheneau-Loquay, 200429) et les usages des TIC en Afrique subsaharienne (DO NASCIMENTO, 200430), peu de chercheurs ont encore fait porter l'analyse sur les impacts pédagogiques des TIC en milieu scolaire africain. La raison principale est à chercher tout simplement dans le manque d'expériences d'ampleur menées sur le terrain depuis assez longtemps pour avoir conduit à des résultats tangibles (EGLY, 1986). En effet, si les initiatives locales sont difficilement identifiables par manque de documentation, la majorité des projets initiés par les acteurs de la coopération internationale ne sont médiatisés et évalués qu'en interne (TERRET, 200331). Soulignons aussi que malgré l’importance des engagements des bailleurs étrangers pour l’accès universel à l’éducation de base, de nombreux acteurs de la coopération tels que l’INADES, l’ISPEC, l’AUF, Resafad ou encore la Banque mondiale, ont souvent privilégié le haut de la pyramide en investissant d’abord le niveau de l’enseignement supérieur et ensuite le secondaire.
En Afrique, l’utilisation des TIC dans l’éducation se trouve dans une phase particulièrement dynamique, ce qui signifie que chaque jour, il y a de nouveaux développements et déclarations quelque part sur le continent. De ce fait, les différents rapports représentent plutôt des «instantanés » qui étaient d’actualité au moment où ils ont été pris ; il est évident que certains faits et chiffres présentés dans les Rapports par Pays peuvent se périmer très rapidement.

Certains projets majeurs sont en cours de réalisation (NEPAD e-Schools) et leurs évaluations intermédiaires portent sur le taux d'exécution du projet. Il est donc trop tôt pour pouvoir tirer des enseignements des nouvelles pratiques suscitées et de leur impact.
A travers les récents travaux menés dans le cadre de l'Agenda Panafricain de Recherche sur l'Intégration des TIC, le réseau de chercheurs ROCARE et l'université de Montréal ont pu identifier plusieurs niveaux d'intégration pédagogique des TIC dans les milieux scolaires du Cameroun, Ghana, Mali et Sénégal32.

Les deux premiers niveaux consistent à faire des TIC un objet d’apprentissage et non un moyen d’apprentissage.


Dans le premier cas, l'enseignant expose de manière transmissive. C'est le niveau présent dans les années 1970, 1980 et 1990 et qui, selon les données recueillies, demeure toujours le plus représentatif de l'usage des TIC en éducation dans les quatre pays (50% des classes observées).

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Dans le deuxième, l'élève est invité à manipuler le matériel. Dans ce contexte (30% des écoles pionnières- TIC observées), les apprenants sont donc appelés à faire usage des TIC dans le but de se les approprier, et ce, même si les séances de manipulation sont parfois précédées de brefs aperçus ou exposés de la part des enseignants.

Le troisième niveau concerne l'enseignement d'une discipline en recourant au potentiel des TIC (11,3% des écoles échantillonnées). Les enseignants intègrent les TIC non seulement dans la préparation de leçons, mais aussi en salle de classe. Plusieurs enseignants de sciences de la vie et de la terre ont souligné le net avantage d’utiliser les TIC pour l’enseignement de cette discipline, comme le remarque un enseignant d’une école à Joal, au Sénégal, cité dans l'étude. D'autres ont indiqué enseigner les sciences à l’aide des TIC, notamment afin de pallier le manque de laboratoires et de ressources disponibles.
Le quatrième et dernier niveau consiste à s’approprier diverses connaissances et compétences liées à des disciplines scolaires avec les TIC. Cet usage des TIC par les élèves peut certes être accompagné d’un usage des TIC par les enseignants, voire d’un appui de l’enseignant lors de l’usage de l’ordinateur, mais la différence majeure avec le troisième niveau est que l’élève ne demeure pas passif, à écouter l’enseignant faire son exposé didactique avec les TIC. À un certain moment, dans la leçon, l’élève aura aussi à faire usage des TIC pour apprendre. Par exemple, dans le cadre de projets menés par des élèves du primaire, ils s’approprient des connaissances liées aux sciences de la nature, aux sciences humaines, etc., par l’usage des TIC. L’enseignement n’est plus centré sur le maître mais bien sur l’élève. Ce dernier niveau où les élèves, sous la houlette de leur enseignant, font un usage des TIC dans le but de développer des compétences ou d’acquérir de nouveaux savoirs inhérents à diverses disciplines scolaires, demeure donc le contexte le moins observé de l’intégration des TIC dans les écoles qui ont participé au projet de recherche (5%).
Clarifié, le concept d’intégration est donc appréhendé selon des niveaux et le passage par les niveaux 1 et 2 est peut-être, concluent les auteurs, un passage obligé. Pour parler d’intégration pédagogique des TIC, il est indispensable d’évoluer rapidement vers le 3e niveau, en vue d’atteindre le quatrième qui semble être le contexte où les impacts sur la réussite éducative sont réellement les plus significatifs. Néanmoins, même s’il est vrai que ce sont les niveaux 3 et 4 qui sont les plus susceptibles de représenter ce qu’il convient d’appeler intégration pédagogique des TIC, il est important de souligner que tous les contextes – donc aussi les niveaux 1 et 2 – font partie de ce processus.
En effet, les études sont nombreuses à montrer que le simple enseignement des TIC est susceptible d’avoir des impacts positifs sur la réussite éducative en favorisant une motivation scolaire accrue, une meilleure maîtrise des TIC qui aura, à son tour, un impact significatif sur l’apprentissage de diverses disciplines, qu’il s’agisse des sciences appliquées, des mathématiques, des sciences sociales ou même des arts33.
En d'autres termes, l'intégration pédagogique des TIC dépend d'une planification de 5 étapes à franchir graduellement dans le système éducatif :

  1. l'alphabétisation des enseignants aux TIC ;

  2. l'initiation des enseignants à l'utilisation des TIC dans le cadre des acquisitions des différentes disciplines enseignées ;

  3. la maîtrise du processus d'intégration des TIC dans la situation pédagogique (comprendre comment, quand et pourquoi utiliser les TIC à des fins pédagogiques) ;

  4. l'initiation de l'enseignant à la construction des savoirs avec l'appui des TIC ;

  5. l'initiation des autres acteurs de l'école à l'utilisation des TIC dans la gestion de la classe et de l'école.


Toujours selon les chercheurs du ROCARE, l’important n’est peut-être pas tant la question du moment de l’arrivée des TIC en classe que celle de leur utilisation judicieuse dans l’enseignement en vue de l’atteinte des finalités de l’école34. Pour ce faire, il faut repenser l’intégration des TIC afin de dépasser rapidement l’enseignement de l’informatique. Cette démarche demande une forte reconceptualisation de la formation des enseignants et de son évaluation, car les nouvelles compétences qui lui sont demandées ne sont pas seulement techniques. Pour que les enseignants soient dynamiques et innovants, on leur demande dorénavant de :

  • réfléchir sur les différents types d'apprentissage et les principes qui en résultent pour guider la compréhension et les pratiques d'intégration des TIC dans la classe ;

  • se familiariser avec les notions de compétences cognitives et les stratégies d'apprentissage ;

  • planifier, implémenter et évaluer l'apprentissage dans un cours assisté des TIC ;

  • gérer efficacement les ressources humaines et matérielles pour un apprentissage performant ;

  • rendre l'élève capable d'utiliser les TIC pour optimiser les concepts, les compétences et les process acquis de son apprentissage ;

  • utiliser les TIC pour développer l'esprit curieux et chercheur menant les élèves à être créatifs et cultiver l'indépendance d'esprit pour exploiter toutes les opportunités d'apprentissage ;

  • acquérir et intérioriser.


La Banque mondiale a initié une vaste recherche sur les TIC et l’éducation en Afrique dont elle a publié les résultats en 2007 (Farrell, Glen and Shafika Isaacs, 2007). Cette recherche est nourrie d’enquêtes réalisées dans 53 pays d’Afrique subsaharienne. Elle présente l’avantage de brosser un tableau panoramique des expériences tentées et surtout des types d’éducation formels ou informels visés (pp. 25-26).

Michael Trucano (2005) s'est interrogé, pour le compte d'InfoDev35 sur les données existantes de l'impact de l'utilisation des TIC en éducation dans les PMA. Sur les 19 études d'impacts des TIC sur les performances des élèves qu'il recense, Trucano constate que peu d'entre elles donnent un avis tranché pour ou contre l'utilisation des TIC en éducation. Par ailleurs, la plupart des études positives sont souvent le fruit d'une autoévaluation d'expérience, ce qui peut biaiser les résultats.

Ses principales conclusions sont les suivantes :

  • Il est généralement convenu que les TIC peuvent renforcer les enseignants et les apprenants, promouvoir le changement et encourager le développement des « compétences du 21e siècle » mais les données scientifiques qui soutiennent ces arguments sont encore trop limitées.

  • Les TIC sont rarement perçues comme centrales dans la plupart des démarches d'apprentissage.

  • Une difficulté récurrente de l'utilisation des TIC en éducation est que les responsables éducatifs ou les promoteurs des TIC pensent d'abord à la technologie et s'investissent seulement plus tard dans les usages pédagogiques de cette technologie.

  • Malgré des dizaines d'études, l'impact de l'usage des TIC sur les performances des élèves reste difficile à mesurer et ouvert à un large débat contradictoire.

  • L'usage spécifique des TIC peut avoir des effets positifs sur les performances des élèves lorsque les TIC sont utilisées de manière appropriée pour accompagner une stratégie pédagogique de l'enseignant.

  • L'apprentissage assisté par ordinateur (de type autoformation ou tutoriel), n'a que peu démontré l'amélioration des résultats des élèves aux tests.

  • Les TIC sont perçues comme moins efficaces lorsque les objectifs de leur utilisation ne sont pas clairement définis.

  • Les TIC sont utilisées différemment dans les classes en fonction de la matière enseignée : la simulation ou la modélisation en sciences et mathématiques peuvent être tout aussi utiles que les logiciels de communication et le traitement de texte pour le développement des compétences linguistiques et de communication chez l'élève.

  • La relation entre l'usage de l'ordinateur en classe ou à l'extérieur de l'école et les performances de l'élève n'a pas encore été clairement définie.

  • En terme de perception, les utilisateurs ont le sentiment que les TIC leur apportent un plus et rendent leur apprentissage meilleur.



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