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3.2 Identification des facteurs de réussite et d’échec



Avant de s'engager dans le processus d’intégration des TIC dans les écoles africaines, il est important de bien connaître les conditions minimales nécessaires, dont voici les principales identifiées par les chercheurs du ROCARE (Karsenti, 2009) :

  • Les infrastructures technologiques (électricité, salles, Internet) ;

  • La disponibilité d‘un laboratoire informatique avec connexion à Internet ou la possibilité d’utiliser ordinateurs, cédéroms et rétroprojecteur dans une salle de classe sans connexion à Internet ;

  • Le matériel informatique (nombre d’ordinateurs fonctionnels disponibles, logiciels, accessoires et périphériques comme l’imprimante‚ le vidéoprojecteur‚ l’écran, le numériseur, la caméra, la photocopieuse, etc.) ;

  • La possibilité d’avoir recours à des personnes ressources en TIC pour le support technique professionnel ;




  • La disponibilité des moyens financiers adéquats et d’un soutien permanent et actif de l’administration de l’école, des parents d’élèves et des partenaires locaux ou étrangers.
        1. 3.2.1 Facteurs institutionnels



Historiquement, dans la plupart des pays africains, le secteur des écoles formelles a pavé la voie pour les TIC dans l’éducation, souvent avant même l’adoption des politiques nationales, comme par exemple en Afrique du Sud, au Cameroun, au Ghana, au Kenya, au Mali, en Namibie, en Ouganda et au Sénégal. Dans ces cas, le démarrage de l’accès aux TIC dans les écoles a été soutenu par de grands programmes tels que World Links for Development de la Banque mondiale, qui a travaillé principalement en partenariat avec des ministères de l’éducation, SchoolNet Africa, et le programme Acacia du CRDI. Ces projets initialement de petite échelle ont été amenés au niveau suivant par des programmes nationaux promouvant l’accès aux TIC dans toutes les écoles. Dans presque tous les pays, l’attention est centrée en grande partie sur l’accès dans les écoles secondaires (Farrell, 2007)36.
En raison des problèmes structurels et financiers rencontrés par l'ensemble des systèmes éducatifs africains, plusieurs approches sont envisagées pour assurer la réussite d'un projet.
La démarche s'appuyant exclusivement ou presque sur la base, à savoir les enseignants, pour faire remonter les innovations, ne peut fonctionner que si le personnel d'encadrement (inspecteurs, directeurs) est impliqué dans les actions de formation et de développement. C'est le cas de la majorité des microprojets coordonnés par le Pr Karsenti pour le compte de l'ACDI ou de la Banque mondiale (projets de conception d'open coursewares). Cette démarche s'appuie sur le constat que la plupart des systèmes éducatifs africains ont peu d'emprise sur les pratiques pédagogiques de l'enseignant et que bien souvent ce dernier est rarement confronté à l'évaluation des inspecteurs. Cette option permet de contourner la lourdeur d'un système et de ses décideurs qu'il est difficile de convaincre et mobiliser, et d'obtenir un impact rapide auprès des élèves tout en respectant le chronogramme d'exécution d'un programme de coopération, souvent limité dans le temps. A moyen terme, les nouvelles pratiques soutenues pourront faire tâche d'huile et créer une masse critique d'enseignants capables de sensibiliser leur inspecteur. Cependant, cette option ne peut déboucher sur une réforme structurelle du système dans son ensemble.
L'autre démarche, dite institutionnelle, consiste à mobiliser, tout comme en Europe, les autorités nationales afin de garantir une appropriation et une reconnaissance du projet :


  • Le programme IFADEM  est mis en œuvre suite à une demande formulée par les chefs d'Etats francophones (Sommet de la Francophonie en 2006). L'implication des gouvernements a permis de valoriser la formation, soit par un gain d'indice dans la fonction publique suite aux évaluations des instituteurs en fin de parcours (cas du Burundi), soit par une bonification aux examens permettant de devenir directeur d'école (cas du Bénin).  La phase pilote est financée à parts égales par l'OIF et l'AUF mais le dispositif est mis en oeuvre par l'AUF par l'intermédiaire de ses Campus numériques francophones (CNF). Les Etats ayant à financer la suite, le projet est inscrit dans le plan sectoriel de l'éducation (fait au Burundi, en cours au Bénin) afin de pouvoir faire appel à des fonds issus de l’aide au développement. Outre l'appui institutionnel, IFADEM s'est attaché à obtenir l'adhésion des corps intermédiaires du secteur éducatif (directions techniques du ministère de l'éducation, conseillers pédagogiques, inspecteurs, autorités départementales) et a même organisé des journées d'explications sur le dispositif de formation auprès de panels d'instituteurs avant de lancer son dispositif. Le travail de conception et d'explication au Bénin comme au Burundi a pris une année avant le démarrage officiel de la formation. Ici, la démarche de travailler aux deux bouts de la chaîne éducative, du ministre à l'instituteur de zone rurale, a été mise en œuvre.




  • Pour le programme NEPAD e-Schools, aucun projet ne peut se concrétiser sans apport privé aussi bien que public, que ce soit au niveau gouvernemental ou local. Cette condition assure une implication forte et une responsabilisation de chaque acteur, (cf. rapport d'évaluation de la phase pilote du programme au chap. 6.3 Analyses des coûts unitaires).




  • Dans le cadre du projet ADEN mis en place par le Ministère des affaires étrangères et européennes en France, entre 2003 et 2005, pour un montant de 6 M d’euros, une étude préalable a été menée sur le degré de maturité de chaque pays concerné afin de décider de l’implantation d’un relais ADEN. Parmi ces conditions préalables de mise en place, on peut citer l’existence d’un plan stratégique national des technologies d’information et de communication, l’offre des fournisseurs d’accès, le taux d’équipement, la présence de café Internet… Ces conditions ont été étudiées sous l’angle global de la situation pays dans la société de la connaissance. Ainsi, la présence au sein d’un pays cible d’une mission interministérielle des TIC, la prise en compte des TIC dans ses utilisations par la société civile, ou la prise en compte de l’accès des zones rurales, ont constitué des facteurs positifs dans la décision de financer un projet dans des pays d’Afrique susceptibles d’être candidats pour accueillir des centres d’appui au désenclavement numérique. Cette expérience des centres ADEN a cependant démontré que la présence d'une structure interministérielle traitant des TIC et d'un plan directeur national relatif au développement du secteur des TIC dans les pays bénéficiaires de centres ADEN n'ont pas suffi à garantir une bonne appropriation du projet et la pérennisation des centres au-delà de l'intervention de la coopération française37.




  • Les opérateurs privés des TIC ont aussi très vite compris l'intérêt d'impliquer les gouvernements pour mener leurs actions. Par exemple, l'étude sur l'enseignement et l'apprentissage innovants actuellement menée par SRI International et parrainée par Microsoft dans le cadre de son programme Partners in Learning38, associe 4 gouvernements dont celui du Sénégal.


L'aspect « inaugurable » d'un projet TIC en Afrique n'est pas à négliger. Il n'est pas rare qu'un projet ait du mal à être suivi et approprié s'il ne mobilise pas régulièrement les responsables pour marquer les différentes étapes officielles de réalisation. L'argument est socialement important dans la majorité des contextes africains (autorités à impliquer, acteurs de terrain à valoriser, projet à promouvoir, dispositif à présenter et identifier), mais également souvent sollicité par les bailleurs.

3.2.2 Facteurs technologiques



Les chercheurs du ROCARE ont réparti 7 catégories de TIC utilisées en classe (KARSENTI, 2007):

  • les outils de traitement de texte,

  • les logiciels éducatifs,

  • les outils d'analyse et d'information,

  • les jeux et simulations,

  • les outils graphiques,

  • les outils de communication

  • les multimédias.

A l'heure du numérique, l'ensemble de ces TIC sont conçues et utilisées sur des supports informatiques de type ordinateur fixe ou portable, Smartphone, tablettes.
Nous l'avons déjà évoqué, un projet d'intégration pédagogique des TIC ne peut concevoir la technologie que comme un outil au service d'un modèle pédagogique. Equiper des écoles avec des ordinateurs afin d’utiliser les TIC pour alphabétiser à l’informatique et compléter l’enseignement par des contenus préfabriqués est évidemment utile39, mais l’objectif d’intégrer entièrement les TIC dans les processus administratifs et pédagogiques de l’éducation continuera d’être contraint par le manque d’accès à l’infrastructure de TIC, de connectivité abordable avec une largeur de bande suffisante et de fourniture fiable d’électricité. Plusieurs contraintes technologiques peuvent ainsi conditionner la réussite d'un projet.
L'environnement naturel africain est varié mais de manière générale peu aseptisé et donc hostile au matériel informatique. L’humidité détériore rapidement les batteries des ondulateurs, la chaleur surchauffe les moteurs électriques, le sable et la poussière créent des pannes. A cela s’ajoutent l’instabilité électrique, les problèmes de sécurisation, la mobilité des appareils, la faible maitrise de l’outil par l’utilisateur. En raison de tous ces facteurs, il est important de miser sur du matériel robuste et « tropicalisé » comme le qualifient certains fournisseurs40.
En privilégiant un niveau technologique intermédiaire (et non la dernière innovation), les acteurs d'un projet TIC veillent à proposer une solution technique qui a fait ses preuves et dont la maîtrise en termes de maintenance et de réparation est plus aisée.
En matière de logiciel, le facteur ergonomique est primordial dans un contexte de faible culture informatique, tant au niveau de l'installation, de l'administration que de l'utilisation. Dans un contexte francophone, il faudra veiller à utiliser des logiciels entièrement en français sans basculement vers l'anglais en cas d'erreur pour limiter l'effet de violence symbolique supplémentaire que cela peut créer. Plusieurs experts TIC africains optent systématiquement et de manière empirique pour des chartes graphiques qui rassurent les utilisateurs et sont plus en adéquation avec la culture locale (choix des fonds d'écran, des thèmes des applications, des sites Web, etc.).
Les principaux fabricants proposent du matériel informatique de plus en plus performant en maintenant des prix identiques depuis quelques années. Une nouvelle gamme de produits a cependant fait son apparition sur le marché. Il s'agit des micro-ordinateurs portables avec système d'exploitation intégré et interface simplifiée (notebook, netbook, etc.). Ces outils offrent un espace mémoire limité mais permettent plusieurs types de manipulations simples et utiles en classe :


  • Le micro-ordinateur XO-1 conçu par le MIT et distribué dans le cadre du programme « one laptop per Child » : pour l'avoir testé, ce gadget pose de nombreux problèmes de fiabilité. Le clavier en plastique se décolle après quelques usages, la manivelle de rechargement ne tient pas au-delà de quelques manipulations, la luminosité de l'écran est insuffisante pour des pays à fort ensoleillement et la carte réseau WIFI n'est pas stable (tests réalisés lors de la conférence e-Learning Africa 2008). Fin décembre 2009, OLPC annonce que le projet XO-2 est abandonné au profit du concept XO-3, une tablette à moins de 100 dollars, planifiée pour 2012, des évolutions du modèle actuel étant prévues entre temps pour 2010 et 2011, nommées respectivement XO-1.5 et XO-1.75.

  • La coopération internationale peut créer une réelle demande et de faux espoirs quand elle ne s’assure pas la finalisation de ses projets ou de leur diffusion : ainsi, le programme ADEN annonçait la création d'un pack ADEN, une suite logicielle opensource complète et facile à installer sur les postes clients et le serveur d'un cybercafé intégrant les outils de bureautiques, un navigateur, des applications multimédia mais aussi un anti-virus et un gestionnaire des accès. Faute de finalisation du développement du Pack avant le terme du projet, les utilisateurs se sont limités à des systèmes d'exploitation classiques qui posaient des problèmes de compatibilité avec certains périphériques. Une telle initiative pourrait être intéressante à reprendre à des fins scolaires.

  • Le projet d'extension de WapEduc au Sénégal initié en 2008 visait à créer et promouvoir les usages pédagogiques des téléphones portables en Afrique41. Il a été interrompu faute d'un engouement des chercheurs sénégalais chargés de concevoir du contenu. De manière générale, les solutions (podcast, vidéo, échange de fichiers) s'appuyaient sur des appareils smartphone haut de gamme qui ne sont pas à la portée d'un enseignant, encore moins d'un élève de la plupart des régions d’Afrique42.



3.2.3  Facteurs logistiques



L'infrastructure de base est indispensable au développement d'un projet d'intégration pédagogique des TIC. Cependant, en faire un préalable pénalise les zones défavorisées. Une autre solution est d'en faire une phase zéro. Afin de protéger au maximum le matériel, quel qu'il soit, et pour s'assurer qu'il peut fonctionner dans de bonnes conditions, il faut prévoir quelques préalables repris sous forme d'exemples concrets :


  • L'alimentation électrique : l'installation des premiers campus numériques de l'AUF dans des pays à faible distribution électrique a eu des conséquences parfois inattendues : fermeture prolongée du centre, dépassement budgétaire en frais de carburant pour le groupe électrogène, ou réappropriation des structures par les autorités qui y trouvent l'unique endroit où ils peuvent disposer de courant électrique et d'une connexion (cas du CNF de Ndjamena occupé par les officiers de l'armée durant une coupure générale de courant ayant duré plusieurs mois en 2003). Des alternatives intéressantes sont en cours de développement et certains projets tentent de créer des espaces avec une autonomie électrique. Par exemple, IFADEM se déployant principalement dans des zones rurales, soumises à de fréquentes coupures de courant, les équipements informatiques et la connexion Internet sont  sécurisées électriquement par des panneaux solaires couplés à des batteries. Pour assurer l'autonomie d'une salle d'une vingtaine d'ordinateurs pendant 6 à 8 heures, il faut compter une vingtaine de milliers d'euros d'équipement solaire. Un coût qui peut paraître élevé mais qui est souvent la seule solution pour assurer un désenclavement numérique des zones rurales.




  • La sécurité électrique : souvent abrités dans des bâtiments ne disposant pas de protection électrique (parafoudre et paratonnerre), de nombreux dispositifs TIC sont exposés aux risques de l’instabilité électrique et de la foudre (cas de matériels informatiques et de connexion grillés par la foudre faute d’une protection électrique suffisante dans des centres ADEN (RDC, décembre 2006) ;




  • La sécurité physique : des expériences ont montré que du matériel mal installé et non conforme aux normes professionnelles de sécurité est rapidement considéré d'une moindre valeur par le partenaire qui en bénéficie. Il risque alors d'être moins bien entretenu et plus rapidement endommagé. Plusieurs projets n'ayant pas veillé à confier à leur partenaire local une installation propre et professionnelle peuvent être perçus de moindre valeur et être moins soignés (cas du campus UVA à Butare qui s'est très vite détérioré).




  • La localisation des dispositifs : l’installation géographique des matériels dans l’école suit généralement une même évolution dans tous les pays. Cela dépend des matériels disponibles. Au début de la mise en place des TICE, on regroupe les ordinateurs dans une salle de type laboratoire. En disposant de plus de matériels, ceux-ci sont distribués en fond de classe et leur utilisation accompagne la classe (dictionnaire, recherches, illustration) et devient plus intense dans le cours. Avec des équipements plus soutenus, les élèves accèdent individuellement à la machine jusqu’au fameux taux d’équipement du « one to one » soit un élève par ordinateur.




  • La connectivité : les pays d'Afrique subsaharienne connaissent des situations très différentes. Certains pays côtiers sont reliés aux câbles sous-marins en fibre optique qui longent les côtes Ouest et Est du continent. D'autres sont totalement enclavés et isolés des réseaux régionaux. Annie Chéneau-Loquay décrit la situation africaine actuelle dans son dernier article43 en ces termes : "Depuis 2009, le paysage de la connexion du continent au reste du monde est en train de changer radicalement à tel point que l’on se demande si on ne passe pas d’un extrême à l’autre, d’une situation de pénurie à une situation de surcapacité en ce qui concerne les câbles à fibre optique. La carte (du blog de Steve Song qui cartographie régulièrement l'état des projets44) montre la superposition d’équipements sur les mêmes zones, six autres câbles devraient être installés jusqu’en 2011, financés par des investisseurs privés pour la plupart. Pourtant, le seul câble sous marin SAT 3 qui reliait depuis 2003-2004 douze pays de la façade atlantique à l’Europe et à l’Asie était utilisé très en deçà de ses capacités, 20% à peine. Certes les prix de Sat 3 étaient très élevés mais quand on considère le coût de tels projets on peut s’interroger sur leur utilité et sur le gaspillage de ressources qu’ils induisent. Les prix pour la bande passante de Sat3 dans les pays desservis allaient de 4500 à 12000 US$ par Mbit/s par mois en 2007 soit cinquante fois plus que les prix de la bande passante aux États-Unis, en raison essentiellement du monopole des membres du consortium. On arrive ainsi à des aberrations uniquement dues au fonctionnement d’un marché avec abus de position dominante. Un pays côtier connecté au câble, dont l’opérateur (national) est partie prenante et en position stratégique comme le Sénégal bénéficie d’avantages que ses voisins mauritanien et malien n’ont pas. »


  • Une étude publiée en 2005 par le CRDI (Karsenti, Tourek, Maïga et Tachameni Ngamo, 200545) révélait déjà que près de 75% des lycéens de certaines écoles de Dakar possédaient un compte de messagerie et bénéficiaient d'une connexion à haute vitesse à la maison alors que dans le Sud du Sénégal, on retrouve encore bon nombre d'écoles et de village sans électricité. En milieu rural où la connexion satellitaire est la seule solution, le coût d'investissement et de fonctionnement est très élevé et ne peut être pris en charge par le partenaire local.




  • La maintenance : un autre levier de taille concerne la question de la maintenance technique du matériel et du réseau. Il est impératif d’investir dans un système fiable qui puisse garantir une sécurité et une continuité d’usage pour les enseignants. Dans le cas contraire, le frein est l’obsolescence rapide des matériels, la non-utilisation des matériels dès le premier incident technique non résolu, la défiance des enseignants face à un matériel en lequel ils n’ont pas confiance ;




  • L'enclavement d'une ville ou d'un établissement peut pénaliser lourdement l'acheminement des matériels et la mobilité des acteurs du projet. Un projet TIC qui n'a pas pour objectif de réhabiliter les infrastructures de communication devra en tenir compte. Par ailleurs, si l'environnement local ne présente par de tissu social et économique suffisamment dynamique, le projet aura beaucoup de peine à se réaliser (cas de plusieurs centres ADEN dans des lieux sans électricité, sans moyen de communication avec l'extérieur, sans classe moyenne capable de contribuer aux coûts de fonctionnement46, de services bancaires, de fournisseurs et de prestataires de services sur lesquels le projet doit pouvoir s'appuyer47) ;




  • Le chronogramme d'exécution : comme nous l'avons vu dans plusieurs expériences européennes, un facteur de succès majeur consiste à synchroniser l’arrivée des matériels, la mise en réseau avec la formation et les conditions d’installation (architecture du système d’information, du réseau, des bâtiments, et des salles de classe …)



3.2.4 Facteurs pédagogiques



Plusieurs compétences de base sont nécessaires à l’intégration des TIC dans l’exercice de la profession enseignante, puisque l’utilisation des technologies par les enseignants à des fins pédagogiques demeure un immense défi non seulement en Afrique, mais aussi dans certains pays d’Amérique ou d’Europe (Karsenti, 2006). Ainsi, il existe des compétences minimales requises pour une intégration efficace des TIC dans la pratique enseignante. Selon l’UNESCO (2008)48, les compétences standards exigées des enseignants peuvent être regroupées en trois grandes catégories : Technology literacy, Knowledge Deepening et Knowledge Creation.
Au Québec, les compétences nécessaires à l’intégration pédagogique des TIC sont regroupées au sein de la dénomination compétence 8 (CSÉ, 2000). Bérubé et Poellhuber (2005)49 ont réalisé un profil de compétences TIC du personnel enseignant qui peut servir de référentiel aux fins de préparation et de pilotage d’activités d’enseignement-apprentissage, de gestion de l’enseignement et de développement professionnel. Ces référentiels ne sont pas exhaustifs, mais sont présentés de façon détaillée dans les documents cités. Ils peuvent permettre de mieux recentrer les aspects technopédagogiques de l’enseignement et de l’apprentissage. Nous présentons dans les lignes suivantes une synthèse des compétences pédagogiques qui constituent des prérequis essentiels aux enseignants qui souhaitent utiliser les TIC dans le processus enseignement-apprentissage avec les élèves. Ces compétences s’articulent autour de six axes majeurs. Il s’agit notamment de :



  • Exercer un esprit critique et nuancé par rapport aux avantages et aux limites des TIC comme outils de soutien à l’enseignement et à l’apprentissage.

  • L’interdépendance des champs d’exploitation des TIC à des fins d’apprentissage.

  • L’exploitation adéquate des TIC dans des situations de communication et de collaboration.

  • Traitement de l’information à l’aide des TIC.

  • La conception d’un scénario pédagogique.

  • La mise au point des ressources d’apprentissage (matériel didactique) en tenant compte du scénario pédagogique.


Les facteurs pédagogiques sont les plus sensibles et les plus difficiles à appréhender. Plusieurs causes à cela :


  • De nombreux projets d'intégration pédagogique des TIC en milieu africain ont été critiqués pour leur manque de pertinence dans des contextes marqués par d’autres priorités et de nombreuses difficultés comme les difficultés d’accès à l’éducation (faibles taux de scolarisation) ou la précarité du métier d'enseignant. Ces critiques sont exprimées aussi bien dans certaines presses locales et internationales50 que par certaines générations d'enseignants qui remettent en cause la création de nouveaux postes de dépenses dans des écoles qui ont déjà du mal à se maintenir (Karsenti 2009).




  • Les jeunes générations d'enseignants ont un rôle significatif à jouer dans l'intégration des TIC dans les écoles. La formation des professeurs doit évoluer au-delà du développement de qualifications en alphabétisme informatique et il est impératif de les exposer à des usages concrets des TIC durant leur formation. Les enseignants doivent être capables de concevoir et d’adapter des ressources pour satisfaire les besoins des élèves, et doivent savoir chercher et gérer l’information. Ils doivent aussi être au courant des questions morales et des dangers inhérents à l’utilisation des TIC. Ce sont là des aspects des TIC qui doivent être incorporés dans le développement professionnel continu et les programmes de formation des enseignants. Le projet e-Schools du NEPAD dans le cadre de son programme Framework for Teacher Professional Development and Training, le projet Teacher Education de l’Université virtuelle africaine (AVU), et le programme Teacher Training in Sub-Saharan Africa (TTISSA) de l’UNESCO sont de bons exemples d’approches continues et intégrées qui ont mis la priorité sur la formation des enseignants placés au cœur du dispositif afin de développer de nouveaux usages des TIC (Farrell, Glen and Shafika Isaacs, 2007).




  • L'aspect culturel est indissociable de l'enseignement. D'après Hountoundji (2002)51, une stratégie ambitieuse d'appropriation des savoirs par les sociétés africaines et non simplement importée par le Nord est indispensable.




  • Des ressources, dispositifs ou scenarii pédagogiques importés de toute pièce de l'étranger dans une classe accroissent la violence symbolique. Se pose alors la question de la pertinence et de la faisabilité d’un développement d'outils adaptés au contexte local. Les opportunités de collaboration régionale et peut-être même continentale dans le développement de matériel digital d’apprentissage sont énormes en termes de qualité du contenu, de son intérêt par rapport à la vie des élèves, et des économies qui pourraient résulter d’un développement partagé de ces contenus. Les modèles collaboratifs transfrontaliers de développement de contenus sont en train d’émerger rapidement dans d’autres parties du monde, et commencent à émerger aussi en Afrique. Le mouvement pour les ressources éducatives ouvertes est en croissance rapide en Afrique, soutenu par des associations et groupes comme la Fondation Hewlett-Packard ou APRELI@. Pris en considération, ce facteur culturel peut devenir un moteur d'appropriation comme le démontrent les exemples de classes au Bénin (Karsenti, 2009) qui conçoivent des sites Web dédiés à leurs stars nationales pour développer leurs propres compétences technologiques mais aussi promouvoir leur culture ; ou encore des élèves ghanéens (Borgartz, 2001) qui utilisent la vidéo pour se représenter dans des confrontations interculturelles virtuelles pour promouvoir la tolérance et le respect de la diversité. Ils deviennent ainsi les auteurs de leurs propres représentations, qu'ils échangent entre les différentes régions du pays52.




  • Le processus d’intégration des TIC dans l’apprentissage passe aussi par une étape d’alphabétisation informatique des élèves, étape qui permet de découvrir les différents outils et leurs fonctions. L’acquisition de ces compétences informatiques de base se déroule le plus souvent, dans les écoles, par l’intermédiaire d’un programme d’initiation à l’informatique. Dans certains cas, les élèves apprennent à maîtriser le fonctionnement de base et les principales parties d’un ordinateur seuls ou avec l’aide de leurs camarades. Quoique l’enseignement de l’informatique puisse avoir sa place dans de nombreuses régions d’Afrique où l’école est pratiquement le seul lieu d’accès aux TIC et d’apprentissage de l’informatique, il est presque paradoxal de voir que dans certaines villes où plus de 75 % des élèves fréquentent les cybercafés - et, donc, sont fort à l’aise avec l’usage de l’ordinateur – les types d’usage des TIC en éducation se limitent à cela (Karsenti 2009). Certes, il est important de développer une « culture numérique », mais un accent doit être mis sur la capacité des élèves à utiliser les concepts et les TIC pour rechercher des informations et réaliser divers travaux dans différentes disciplines scolaires. Les compétences informatiques minimales sont des prérequis fondamentaux qui favorisent ainsi divers usages des outils TIC pour l’acquisition des connaissances.



3.3 Analyses des coûts unitaires



La réalisation d'une action de coopération dans le domaine de l'éducation impliquant l'intégration des TIC comporte plusieurs éléments. Si l'étude « Applying New Technologies and Cost-Effective Delivery Systems in Basic Education53 » publiée en 2001 fait encore référence, Trucano (2005) reconnaît qu'il n'existe pas encore assez de données pour évaluer le rapport coût/impact de manière pertinente. Cependant quelques grandes tendances sont listées dans son rapport54 :

  • Peu d'études de coût – et encore moins sur le coût-efficacité – des TICE ont été réalisées pour les PMA et étonnamment pour les pays de l'OCDE non plus.

  • Peu d'études existent sur les opportunités de financement des TICE, ce qui est d'autant plus problématique au regard de la situation de pénurie de ressources qui définit beaucoup de PMA soucieux d'atteindre les OMD dans le domaine de l'éducation.

  • Les TIC sont surtout perçues comme jouant un rôle important et financièrement utile dans l'amélioration de la gestion organisationnelle et systémique de l'éducation dans les PMA

  • Etant donné les contraintes de ressources et le manque d'infrastructures techniques, commerciales et humaines locales, le déploiement systématique de dispositifs TICE décourage de nombreux gouvernements et bailleurs. Pour les seules raisons de coût, l'UNESCO a rapidement conclu que dans beaucoup de pays, il est probablement irréaliste d'envisager le déploiement d'ordinateurs dans les écoles primaires. Au niveau secondaire, les principaux arguments pris en compte sont l'intégration de cours d'informatique dans les programmes de cours.

  • Les ordinateurs à l'école peuvent avoir un meilleur coût-efficacité lorsqu'ils sont placés dans des espaces communs. Certaines études suggèrent de déployer les ordinateurs dans les bibliothèques scolaires, dans les établissements de formation des enseignants et dans les télécentres communautaires, mais déconseillent de chercher à équiper toutes les classes.

  • En matière d'enseignement à distance (EAD), des économies d'échelle peuvent être réalisées mais il ne faut pas négliger le coût d'investissement pour amorcer ce genre de projet. Par ailleurs, l'EAD permet de réduire certaines dépenses de l'institution organisatrice liées à l'accueil des apprenants en les déplaçant sur les épaules de ce dernier ou de sa communauté. Bien que cette tendance puisse réduire les dépenses publiques, ce changement peut aussi accroître les inégalités d'accès à l'éducation.

  • L'EAD offrent de nombreuses opportunités de renforcer la formation continue des enseignants à moindre coût.

  • Le coût de l'appropriation est typiquement sous-estimé dans les exercices de planification. La marge d'erreur dans le calcul entre les coûts initiaux et les coûts totaux varie entre 10 et 25%. Il en va de même pour les coûts de la planification ou de dépenses récurrentes de fonctionnement.

  • De nombreux coûts varient avec le temps ou en fonction de la région : si les prix des matériels, des logiciels ou de connexion peuvent baisser, le coût de la maintenance et celui des formations techniques n'évoluent que très peu. Parallèlement, le coût de la connexion Internet varie selon le type de technologie disponible (câble, satellite, WIMAX, etc.), la nature du fournisseur (public, privé ou monopolistique), le niveau d'enclavement du lieu et la capacité du pays à avoir imposé des tarifs « éducation » aux fournisseurs.


  • En plus du manque de données financières régulièrement actualisées, Trucano constate que les planificateurs de projets TICE en Afrique disposent de peu d'outils de planification et de calcul du coût d'appropriation et de coût-efficacité en dehors des modèles conçus pour les pays de l'OCDE.

  • En matière de choix technologique, les coûts varient :

  • la radio reste l'outil technologique le plus pertinent en termes de coût-efficacité (10 fois moins chère que l'ordinateur ou la télévision) malgré son maigre impact en matière d'apprentissage.

  • les économies de coûts du modèle open-source ne sont pas encore prouvées.

  • l'utilisation de matériel reconditionné ou offert peut impliquer beaucoup de coûts cachés qui peuvent rendre son usage plus cher que l'achat de nouveaux équipements.

  • Les mécanismes de financement sont multiples en raison des importants coûts initiaux et récurrents.

  • Le partenariat public-privé est perçu comme une composante indispensable des mécanismes de financement des projets TIC alors que peu d'études ont été réalisées sur le sujet.

  • L'autofinancement de certaines dépenses est souvent exigé par les bailleurs mais rencontre de nombreux obstacles légaux, administratifs, culturels et sociaux.


Les efforts d’organisations tels que Global e-Schools and Community Initiatives, SchoolNets, et les e-Schools du NEPAD pour développer des modèles de « coût total du contrôle » pour les TIC en éducation sont exemplaires et devraient recevoir des appuis. Ils ont besoin d’être soutenus par des modèles solides de financement qui encouragent l’engagement budgétaire de la part des gouvernements, et associent des approches de partenariats multiples (Farrell, Glen and Shafika Isaacs, 2007).
Lors de notre entretien, M. Dieng, chef de projet NEPAD e-School Initiative à la Commission e-Africa a insisté sur l’importance de la présence d’un plan stratégique comme pierre angulaire de la réussite de l’insertion des TIC dans le monde de l’Education. Il a mentionné l’initiative de son projet intitulé « The NEPAD e-Schools Business Plan ». Pour les autorités de la Commission e-Africa, il s’agit d’un composant incontournable pour le développement du projet NEPAD e-schools. Le plan contient toutes les informations nécessaires concernant les fonds à mobiliser ainsi que toutes les actions liées au développement de la première phase du projet dans les pays participants à l’expérience pilote. Ce plan a été élaboré par le cabinet Ernst & Young, et appuyé par des experts des pays identifiés pour la phase pilote (17) ainsi que par divers organismes publics et privés. Le plan est désormais disponible pour tous après son approbation par la dernière conférence du projet organisée en 2008.
Le rapport public d'évaluation de la phase pilote (DEMO) du programme NEPAD e-schools55 a déjà fait saillir quelques tendances :

  • La signature des plans stratégiques a forcé plusieurs gouvernements à prendre en compte les TIC dans leur politique éducationnelle.

  • Dans certains ministères, les priorités budgétaires ont été ajustées pour tenir compte du développement des TICE ; au niveau des écoles, des stratégies ont été élaborées pour générer des recettes afin de couvrir le coût de la connectivité, de la maintenance, et des consommables.

  • Les études de calcul du coût total de l'introduction des TICE dans les écoles commanditées par certains ministères africains ont permis de se rendre compte que le coût des équipements était bien inférieur à celui de la maintenance, de la connectivité, de la formation des enseignants et du développement des contenus.

  • Plusieurs pays – le Kenya est cité en exemple – ont répliqué le modèle de plan stratégique établi par la Commission e-Africa pour financer des initiatives locales d'écoles numériques sous la forme de fonds (Trusts).

  • La mise en œuvre du programme a forcé les ministères à désigner en leur sein des points focaux assurant la coordination du déploiement des écoles numériques au niveau national.


Exemples de coûts paramétriques

Nous proposons ici quelques coûts paramétriques évalués sur base des estimations de l'AUF et de la BAD. Ceux-ci qui peuvent bien entendu varier en fonction du pays) :

  • investissement :

    1. construction d'un pôle de référence technique et pédagogique : 30.000€

    2. classe équipée de 10 pc avec serveur connecté à Internet : 15.000€

  • personnel :

    1. un responsable technique (ou prestataire de service) : 12 x 500€ = 6.000€

    2. un référent pédagogique (complément de salaire, prime) : 12 x 500€ = 6.000€

  • fonctionnement :

    1. frais de connexion Internet wireless ou câblée : 12 x 300€ = 3.600€

    2. frais de connexion Internet satellitaire : 12 x 500€ = 6.000€

    3. frais de fonctionnement : 12 x 200€ = 2.400€

  • activités :

    1. conception et développement d'un cours : 6.000€

    2. formation de 20 enseignants pendant une semaine : 6.000€


Le projet « Internet à l'école » mis en œuvre par le gouvernement malien de 2003 à 2005 tout comme le programme ADEN du Ministère des Affaires Etrangères français ont démontré que l'installation d'un dispositif technologique avec connexion Internet dans des écoles ou des structures associatives en milieu totalement enclavé n'ont que peu de chance de se pérenniser au-delà d'un financement spécifique extérieur (témoignages africains sur http://www.web2solidarite.org).
Ce constat est dû autant aux contraintes techniques (aucune technologie n'offre actuellement la possibilité de garantir une alimentation électrique suffisante, stable et permanente à moindre coût) et économiques (les connexions Internet satellitaires, seules à pouvoir être déployées dans les zones reculées ne peuvent être supportées par des écoles ou des associations) qu'humaines (la maîtrise d'un projet TIC nécessite de fortes compétences managériales). Souvent la durée de vie d'un projet de coopération n'est pas suffisamment longue pour garantir l'appropriation.

Il est donc important de s'appuyer sur des établissements capables de porter des projets d'envergure et intégrés dans un tissu socio-économique suffisamment dynamique pour accompagner la vie du projet.
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