Rapport de jury capeps ecrit 1 2009








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Rapport de jury CAPEPS Ecrit 1 2009

Sujet : Il est couramment admis que les élèves d’aujourd’hui sont très différents des élèves des années soixante.

Les pratiques pédagogiques en éducation physique et sportive dans l’enseignement du second degré ont-elles pris en compte cette évolution ?

SITUATION DU SUJET DANS LE CONTEXTE DU CONCOURS

Le sujet correspond à une épreuve qui suppose la mobilisation de connaissances utiles à la compréhension de l’évolution de la discipline, à une appropriation critique des éléments qui la constituent et à l’analyse de son inscription dans le système éducatif et dans la société pour se projeter dans l’exercice futur de la profession. Cette épreuve ne peut donc se concevoir comme la simple vérification d’acquis provenant de différents champs (histoire, sociologie, épistémologie…), organisés selon les règles canoniques de la dissertation. Elle permet de comprendre ce long processus qui, tout au long de la seconde du XXe, a permis à l’éducation physique et sportive d’atteindre « l’âge de sa majorité scolaire ». Elle entretient également une mémoire collective professionnelle qui, sans tomber dans le corporatisme, se doit d’être fidèlement entretenue par celles et ceux qui deviendront, dans leurs établissements, les praticiens d’une EPS « au quotidien ». Elle permet de mesurer, dans un exercice certes convenu, des capacités de rédaction et d’analyse, la cohérence d’une argumentation, la logique de la pensée, etc. Bref, tout ce qui contribue à fonder « un jugement éclairé » et qui doit demeurer l’une des qualités premières du futur professeur, au-delà de sa capacité (appréciée par les autres épreuves du concours) à enseigner sa discipline et réfléchir à sa pratique professionnelle.

Le thème du sujet de cette session 2009 proposait aux candidats d’engager une réflexion sur les transformations des pratiques pédagogiques au regard des évolutions des publics auxquelles sont confrontés les enseignants d’EPS depuis les années soixante. En ce sens, la première épreuve écrite d’admissibilité se situe bien dans cette logique de préprofessionnalisation déjà mentionnée. Connaître les fondements historiques de l’EPS assure, à n’en pas douter, une meilleure lisibilité de la discipline pour le temps présent.

Enfin, il est rappelé que chaque sujet ne peut se lire et se comprendre qu’à l’aune des textes officiels qui fixent les contours méthodologiques de l’épreuve et en précisent les exigences, ainsi que le programme thématisé et périodisé.
Modalités : composition portant sur l’éducation physique et sportive : son histoire et ses composantes culturelles. Cette épreuve a pour objet d’apprécier les connaissances du candidat concernant l’éducation physique et sportive comme discipline d’enseignement et son histoire en relation avec les activités corporelles et le sport. La composition doit apparaître comme une production personnelle dans laquelle le candidat n’hésite pas à prendre position. Elle suppose une problématique qui délimite les interrogations posées par le sujet, ainsi qu’une argumentation rigoureuse.
Programme : L’éducation physique dans le second degré et le système éducatif, en France, de 1945 à nos jours :

Son organisation ;

Ses finalités et ses objectifs et les enjeux éducatifs ;

Les conceptions et les pratiques pédagogiques ;

Son identité.

L’éducation physique et sportive en Europe aujourd’hui ;

Organisations et objectifs.

ANALYSE COMPREHENSIVE DU SUJET

La forme du sujet

Le sujet, dans sa forme, est constitué par deux entités : une affirmation et une question. Dans ce cas de figure, il est généralement attendu des candidats qu’ils répondent à la question posée tout en tenant compte des éléments contenus dans l’affirmation : « il est couramment admis que les élèves d’aujourd’hui sont très différents des élèves des années soixante ». Cette phrase déclarative renvoie au « sens commun » (il est couramment admis …) qui considère que les élèves actuels sont différents de ceux des générations précédentes. L’assertion invite donc à caractériser ces différences entre élèves, premier terme-clé du sujet, d’une période à une autre.

Effectivement, les profondes mutations que connaît le système éducatif depuis les années soixante se sont traduites par une modification des rapports aux savoirs, une transformation même du statut d’élève, selon une logique plus participative mais également plus consumériste. La sociologie des publics scolaires a aussi connu de profondes inflexions : quantitative (conséquence de la massification des flux), qualitative (conséquence de la démocratisation qui se traduit par une hétérogénéité des élèves). Cette hétérogénéité, d’ordre sexué (mixité), social (diversité des catégories socioprofessionnelles), culturel (notion de capital culturel) se traduit par des trajectoires scolaires complexes. L’élévation mécanique du niveau d’instruction des classes d’âge n’a pas provoqué un égal accès à la réussite scolaire. Les élèves aujourd’hui sont confrontés à des problématiques scolaires différentes de celles de leurs aînés qui, dans les années soixante, étaient triés en amont ce qui est moins le cas aujourd’hui compte tenu des impératifs des « 80% d’une classe d’âge au niveau du baccalauréat », objectif annoncé par Chevènement (1984). Il existe donc des différences notoires dans ce que vivent les élèves, dans la manière dont ils exercent leur « métier d’élève », dans la façon dont ils sont pris en compte par l’institution scolaire. Pour autant, des similitudes subsistent : architecture sensiblement identique, même durée de scolarité obligatoire, mixité, ….

Le sujet n’invite pas forcément à remettre en cause le « il est couramment admis » tant la question qui suit place l’« évolution » comme une donnée établie. Si le traitement devait partir du postulat que les élèves sont effectivement différents, le terme invitait à une vigilance épistémologique.

Cette première phrase propose aussi un cadrage chronologique de traitement du sujet : « des années soixante à aujourd’hui ». La borne proposée par le sujet trouve sa pertinence dans le fait que les années soixante sont des années de transformations structurelles de l’école conjuguées à l’irruption de la génération du baby-boom dans le secondaire. Le traitement du sujet devait donc s’inscrire dans ce cadrage. La borne initiale, non réintroduite dans la question, a pu conduire maladroitement des candidats à retenir la période « 1945 à nos jours » comme période d’analyse, dans un souci formel de répondre aux attentes du programme. Il était donc également attendu que le sujet soit traité dans l’intégralité de la période donnée dans l’énoncé, c’est-à-dire jusqu’à aujourd’hui.

Cette première partie du sujet constitue une sorte de propédeutique au sujet lui-même, qui doit permettre d’engager la réflexion sur la deuxième phrase.

La question : « les pratiques pédagogiques en EPS dans l’enseignement du second degré ont-elles pris en compte cette évolution ? » nous offre le second terme-clé « les pratiques pédagogiques » et le cœur du sujet « ont-elles pris en compte ». Elle invite à relier l’évolution des différences générationnelles supposées ou réelles avec les pratiques pédagogiques dans le cadre spécifique de l’enseignement de la discipline EPS (l’expression « dans l’enseignement du second degré » ne laisse pas de place au doute). Nous pouvons donc reformuler ce sujet de la sorte : les pratiques pédagogiques ont-elles pris en compte l’évolution des élèves dans leurs différences ? Il s’agit alors de montrer en quoi l’évolution des différences aurait induit des transformations des et dans les pratiques pédagogiques ou les aurait remises en question, d’observer comment, pourquoi les pratiques pédagogiques en usage dans cette discipline ont tenu (ou non) compte de ces effets générationnels. Le terme « évolution » et le cadrage chronologique proposés supposent que les candidats soient à même de repérer les grandes phases de ces mutations, d’en expliquer les mécanismes et de les analyser.

C’est autour de cette seconde phrase du sujet que se situent les enjeux de traitement et d’analyse qui doivent déboucher sur une problématique et un niveau de problématisation adaptés. Sa formulation peut être ouverte et rend possible tout un éventail de réponses, à supposer que celles-ci soient un tant soit peu positives : on n’imagine pas que l’élève ne soit pas pris en compte dans la mise en œuvre de pratiques pédagogiques. C’est autour de la notion de prise en compte, de sa quantification (avec un temps de latence, de manière exhaustive …), de sa qualification (« des » élèves comme entité homogène, comme publics hétérogènes, voire singulier : passage des élèves à « l’élève »), de l’identification de ruptures ou de permanences dans l’évolution des pratiques pédagogiques et des élèves que l’on pouvait raisonnablement envisager d’élaborer une problématique. Ceci suppose une réflexion préalable sur les notions-clés : les générations de collégiens et lycéens, les pratiques pédagogiques (« ce qui se passe dans une classe pendant la leçon d’EPS », pour reprendre l’expression de Méard). De fait, une simple histoire, soit de l’évolution de la population scolaire, soit des pratiques pédagogiques, ne pouvait convenir.

Cette prise en compte devait à l’évidence être replacée dans les évolutions des politiques éducatives et culturelles, voire européennes, en référence au programme de l’épreuve, s’inscrivant elles-mêmes dans les mutations de la société française observées depuis les années soixante. Si la caractérisation des élèves a pu décontenancer les candidats, si les connaissances concernant la réalité des pratiques professionnelles ont pu faire défaut, le sujet a le mérite, comme celui de l’année précédente, de placer les futurs enseignants dans une véritable réflexion professionnelle. Il les invite à la compréhension des choix actuels à partir d’une analyse rétrospective des réponses professionnelles et institutionnelles pour prendre en compte les élèves et leur singularité générationnelle.
Concernant la notion de « pratiques pédagogiques »

Les pratiques pédagogiques pouvaient être déclinées de plusieurs manières. Dans les écrits professionnels, les pratiques pédagogiques renvoient avant tout aux pratiques professionnelles, c’est-à-dire aux pratiques des enseignants dans « l’ici et maintenant » de leurs classes. Sur ce point, les travaux successivement menés par Arnaud, Marsenach (Contre Pied n° 17, 2005), Michon, Caritey (1998), ou encore Méard donnent des indicateurs intéressants sur ce que sont les pratiques pédagogiques des enseignants d’EPS des années soixante à nos jours et devaient être autant de références utilisées. En première main, les articles des revues EPS, Hyper, Contre Pied ou Spirales, Cahiers EPS de l’académie de Nantes, Cahiers du CEDRE,… pouvaient être cités comme autant de témoignages de la réalité des pratiques même s’ils sont des formalisations de celles-ci. Les référentiels institutionnels d’évaluation pouvaient également être utilisés pour établir des inférences, ceux-ci auraient plus d’impact que les instructions officielles ou programmes selon certains auteurs.

Le jury attendait donc que les pratiques pédagogiques se traduisent en pratiques professionnelles. Si telle était la commande, au regard des réponses apportées dans les copies concernant la définition des termes-clés, le jury a admis des définitions plus larges de ce terme.

De manière générale, le mot « pédagogie » renvoie aux activités, moyens utilisés par le professeur pour enseigner. Prost distingue à cet effet la problématique de l’enseignement (qui renvoie à la définition des savoirs, ce qui est enseigné aux élèves, les contenus) de la problématique de l’apprentissage, davantage centrée sur l’élève (dans le sens d’un cheminement conduisant à l’appropriation des savoirs) et donc sur les « manières de faire » qui ont trait à la relation enseignant/enseigné et à la gestion des élèves de la classe, les stratégies déployées par les enseignants envers les élèves.

Les pratiques pédagogiques (aux deux niveaux identifiés : les moyens utilisés et les pratiques professionnelles - l’enseignant dans « l’ici et maintenant » de sa classe -) pour répondre aux finalités affichées institutionnellement, accompagnent ou anticipent les recommandations pédagogiques inscrites dans les instructions officielles. Enfin, plurielles, elles se situent dans les différents courants conceptuels propres à la discipline et elles se déclinent selon Marsenach en pratiques « novatrices, dominantes, régressives ».

Ainsi, les « pratiques » pédagogiques, définies en termes didactiques (de contenus d’enseignement/apprentissage : nature des savoirs, hiérarchisation des savoirs, choix des APSA, évaluation) et de méthodes pédagogiques (groupements, démarches d’apprentissages proposées, entrées dans l’activité, …) pour prendre en compte les besoins et caractéristiques des générations d’élèves, devaient se lire dans les pratiques professionnelles, dans les instructions officielles et programmes et dans les propositions des différentes courants (auteurs du champ).
Concernant les élèves en EPS

Il appartiendra aux candidats d’en identifier les caractéristiques et de montrer, compte tenu de la formulation du sujet, les éléments de différenciation qui peuvent s’observer des années soixante à nos jours, selon une perspective plus évolutionniste que comparative.

Les transformations structurelles de l’Ecole ont contribué à massifier et à rendre hétérogène le public scolaire dans les classes et les établissements. D’élèves triés socialement et en fonction du sexe, on est passé à des élèves brassés puis à de nouvelles formes de distinction. Au sein de cette Ecole, les élèves se sont transformés dans leur rapport aux savoirs, à l’école, dans leurs rapports aux autres et à la règle. D’élèves « dociles » considérant l’Ecole comme un ascenseur social, d’un savoir voulu et recherché, on passe à des élèves qui remettent en question ce qui est appris à l’Ecole (un savoir subi et qui perd de son sens) et ses capacités à les promouvoir socialement. Les historiens soulignent également l’évolution des représentations du monde selon les générations.

D’autres caractéristiques plus générales devaient être prises en compte telles que la nationalité (au regard de l’immigration des années 60), le rapport à l’autorité et à la hiérarchie, le rapport à la violence et au civisme, ou le rapport à la santé.

Ces différences constatées en ce qui concerne « l’élève lambda » devaient être précisées ou traduites dans le domaine de l’EPS. Ainsi, pouvaient être envisagées les évolutions quant aux rapports aux APS, au type d’effort ou d’engagement moteur (refus des pratiques ascétiques pour des pratiques hédonistes), au corps (obèses ou sédentaires), à l’enseignant, aux pairs.

Le candidat se devait de faire émerger ces caractéristiques en prenant appui sur des données contextuelles. Les grandes transformations du système éducatif sont à développer, comme des connaissances relatives à la vie économique et sociale de la France (Mai 1968, l’immigration, la naissance des banlieues, etc.), au délitement des structures traditionnelles de socialisation (famille, Eglise, Armée, cf. le rapport Thélot), ….
La notion de « prise en compte »

La prise en compte dans les pratiques pédagogiques de l’élève en EPS n’est pas une nouveauté en soi. Elle est même l’une des spécificités de toute discipline scolaire depuis la fin du XIXe. Changent, par contre, les éléments pris en compte et/ou les réponses pédagogiques apportées pour répondre au mieux aux missions du système éducatif : instruire, éduquer, former. Le candidat doit apporter une réponse argumentée, problématisée à cette question. Discuter de la prise en compte (ou non) de l’évolution des différences, des effets générationnels signifiait repérer en quoi l’enseignement de l’EPS, dans ses pratiques professionnelles plurielles, dans les courants qui la traversent, dans les recommandations institutionnelles, s’est adapté (ou non, ou avec un temps de latence) que ce soit sur le plan des contenus, des situations, des supports, du mode de relation pédagogique, des groupements,... La prise en compte devait porter sur plusieurs caractéristiques des élèves.

Il s’agissait de discuter des transformations en termes de pédagogie et/ou de didactique pour répondre aux nouveaux besoins exprimés ou aux caractéristiques des élèves nouvellement perçues comme prioritaires, pour contribuer à l’atteinte des finalités disciplinaires et plus générales. La prise en compte devait être replacée dans les transformations du système éducatif qui tentent de répondre à la problématique de l’échec/réussite scolaire dans le processus de démocratisation (du droit d’accès à la culture au droit à l’appropriation de cette culture) pour chaque élève.

Ces réflexions devaient permettre de dépasser les problématiques formelles qui n’ont pas de fond.
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