Partie theorique : définitions des concepts utilisés au sein de ce mémoire professionnel 5








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II] LES ELEVES :



Description des élèves :
ANTOINE (8 ans, en CE 2 B, son travail est à la fin des annexes sur des feuilles vertes), préfère s’amuser que de travailler. Cependant à chaque fois qu’il est intéressé, il semble qu’un raisonnement se soit mis en place, en partie grâce aux discussions. Et cela abouti à des stratégies efficaces.

AUDE, (8 ans, en CE 2 B - avec 0% de réussite en géométrie aux évaluations CE 2, son travail est à la fin des annexes sur des feuilles jaunes), cache son travail avec sa main. Elle refuse de me faire voir son travail, elle semble avoir honte. Si j’insiste pour voir son travail, elle efface son ardoise (si je lui donne une feuille papier, elle reste vierge).

Mon travail sera de lui faire comprendre que je ne suis pas là pour la sanctionner mais pour l’aider. Même si elle fait des erreurs, le principal est de communiquer, d’aller au tableau afin d’écrire et d’expliquer son travail aux autres, de donner son avis.

BOUBARA (8 ans, en CE 2 B – avec 0% de réussite en géométrie aux évaluations CE 2, son travail est à la fin des annexes sur des feuilles bleues), au début d’activités, à chaque nouvelle donnée, elle semble déstabilisée. Elle a besoin que nous lui répétions la consigne plusieurs fois avant de pouvoir la verbaliser. Boubara a besoin d’être rassurée. Une fois qu’elle a commencé, elle est volontaire, et fera tout pour mener le travail jusqu’au bout. Elle est efficace dans son travail et rapide. Un raisonnement apparaît après les discussions.

FREDERIC (9 ans, en CE 2 B, son travail est à la fin des annexes sur des feuilles violettes), attend qu’Antoine ait fait le travail demandé pour commencer le sien. Frédéric est un élève peu sûr de lui. Il ne veut pas entendre qu’il a fait une erreur. Elève conscient qu’il est en difficulté. Il veut avoir le résultat juste, le résultat est pour lui primordial.

Le travail va être surtout de lui faire comprendre qu’il a le droit à l’erreur. Que l’erreur permet de progresser et que le plus important n’est pas le résultat mais le raisonnement qu’il a eu, lui. Faire en sorte que Frédéric arrive à communiquer aux autres ses stratégies, arrive à en discuter, ait un raisonnement, sache adopter un autre raisonnement que le sien, cherche…

LEILA (8 ans, en CE 2 A – avec 0% en géométrie aux évaluations CE 2, son travail est à la fin des annexes sur des feuilles orangées), est une élève qui essaie de comprendre ce qui est fait. Mais elle a des difficultés à se concentrer sur le travail car ses pensées s’évadent très rapidement. Toutefois grâce à sa volonté et son application Leïla progresse.

AMOUR, (10 ans, en CM 1 B, son travail est à la fin des annexes sur des feuilles roses) est une élève calme, . Lors de l’observation en classe le professeur faisait une dictée de nombres. Tous les élèves écrivaient (ou essayaient de faire de leur mieux pour écrire les nombres). Alors qu’Amour, de temps en temps écrivait un nombre sur la page droite de son cahier, sinon elle copiait la leçon de français de la veille sur la page gauche de son cahier. Cela ne semblait pas vraiment la gêner de ne pas faire tout ce que demandait son professeur. Toute sa concentration et son attention ne semblent avoir qu’un but : que tout soit à sa place bien ordonné.

III] LE TRAVAIL DU REGROUPEMENT D’ADAPTATION :


A) Le projet de groupe :




Le projet de groupe s’élabore avec cinq élèves de CE 2, avec qui je travaillais déjà depuis le début du mois d’octobre autour de la numération. La deuxième étape est un travail sur les méthodes opératoires additives et soustractives avec ou sans retenues. La troisième étape perme,t à partir d’énoncés problèmes de trouver quelle méthode opératoire peut être utilisée. La quatrième étape se propose de palier ce qui m’avait préoccupé depuis le début de leur prise en charge : il n’y avait pas d’élaboration visuelle d’un nombre comme quarante en même temps que son audition, sinon Aude aurait su très rapidement écrire quarante sans se tromper. Par conséquent, connaissant ces élèves puisque je les avais en regroupement d’adaptation depuis le début du mois d’octobre, la décision de travailler la symétrie axiale résulte d’une réflexion de ma part. La priorité n’étant pas la géométrie pour mes collègues professeurs des écoles. Donc était-il pertinent de choisir cet axe de travail ? Pourtant, toutes mes constatations allaient dans ce sens : l’élaboration des images mentales visuelles faisait défaut. Lors du travail sur les problèmes, les élèves n’arrivaient pas à se représenter mentalement l’énoncé du problème. J’avais l’impression qu’il y avait bien perception de leur part, puis que l’information n’était pas codée. De ce fait, l’information ne pouvait être traitée et donc la résolution des problèmes était impossible. La géométrie et plus précisément la symétrie axiale m’est apparue pour eux comme un réel besoin : d’une part, ils étaient obligés de créer des images mentales, pour par exemple trouver où mettre la goutte d’encre sur la feuille, et où plier la feuille pour donner le résultat escompté d’une tache ou de deux taches d’encre suivant l’exercice demandé. Et par la suite pour trouver le symétrique, la phase initiale impliquait d’élaborer l’image mentale visuelle du perçu, de lui faire subir un traitement relatif aux propriétés (les invariants : conserver la taille, conserver la forme, même distance par rapport à l’axe de symétrie, trouver l’orientation opposée), et enfin garder le résultat en mémoire le temps de dessiner la figure élaborée dans sa tête.
Les différents objectifs du projet de groupe :



Objectifs disciplinaires :
- trouver les attributs essentiels

des propriétés de la symétrie axiale,

- traitement des représentations, c’est à

dire trouver le symétrique,

- percevoir l’axe de symétrie

  • d’une forme géométrique.


Objectifs transversaux :


  • - encodage spatial (mémoriser

  • les formes),

  • - catégorisation des tâches d’encre,




- appropriation du vocabulaire :

taille, forme, distance, orientation,

- réfléchir avant de faire (éviter

l’impulsivité et élaborer des images

mentales).


Objectifs relationnels :


  • - participer,

  • - être partie prenant du projet,

  • - oser s’exprimer devant les autres,

  • expliquer aux autres,

  • - s’écouter/ échanger/ s’améliorer.





Les démarches pédagogiques :

  • élaborer des images mentales visuelles grâce à la symétrie axiale (percevoir une forme et travailler sur les repères spatiaux, percevoir une forme et émettre des représentations des mouvements de cette forme),

  • inciter les élèves à élaborer leurs propres images mentales (Vous avez le droit à une seule feuille de couleur, je n’en ai pas d’autre. Alors il faut bien réfléchir et savoir à l’avance où va être la tache d’encre après le pli de la feuille),

  • élaborer des images mentales afin de construire du sens par rapport à l’activité,

  • laisser la place à la verbalisation, à l’explication de leurs stratégies,

  • les valoriser afin d’essayer de leur redonner une image positive d’eux-mêmes.



Le tableau des besoins et des ressources des élèves se trouve en annexe n° 2.

Vous y trouverez aussi la programmation du projet qui est incluse dans le projet de groupe en annexe n°1. En ce qui concerne les modalités, les élèves étaient aidés deux fois par semaine. De ce projet d’apprentissage en groupe restreint, je vais dans les pages suivantes, vous présenter deux séances.


B) Les séances :




PRESENTATION DE LA SEANCE 2 : cf. annexe n° 3.


Tableau des objectifs spécifiques de la séance et des objectifs individuels pour chacun des élèves :

Aude : oser s’exprimer et expliquer le travail


Trier des taches d’encre et expliquer ses critères de tri.

Elaborer des images mentales

Antoine : catégoriser les taches d’encre

Boubara : réguler sa prise de parole, écouter les autres.

Frédéric : profiter qu’il soit visuel, pour le propulser en avant. Prendre confiance en soi.

Leïla : s’interroger sur l’espace et les taches d’encre (où se trouvent-elles ? comment sont-elles ?…)

Amour : s’investir dans les apprentissages, être intéressée par ce que nous faisons.



La première séance a été consacrée à leur représentation de la géométrie et de l’espace. La deuxième séance nous avons commencé notre travail sur la symétrie axiale. Lorsqu’ils sont arrivés en classe d’adaptation, les élèves avaient à leur disposition sur les tables des feuilles blanches et des cartouches d’encre. Je leur ai demandé de travailler collectivement, de faire tomber une goutte d’encre par feuille, puis de plier la feuille comme ils le voulaient et de venir accrocher chaque feuille au tableau. Une fois les feuilles accrochées, nous avons réfléchi aux différentes façons de trier les tâches d’encre. Ils ont pris du plaisir à chercher et à s’exprimer, puisque toutes les réponses étaient acceptées. Il n’y avait pas d’appréhension de se tromper ou de trouver ce que la maîtresse voulait entendre. Ici, je mets en application ma première hypothèse, relative à l’importance de favoriser les échanges de paroles entre les élèves du regroupement d’adaptation afin qu’ils enrichissent leurs représentations personnelles au niveau de la symétrie axiale. Les différents critères furent trouvés:

- taches avec couleurs (B, E, I) ; les taches noires (A, C, D, F, G, H, J),

- une tache (B, C, D, E, F, I, J) ; deux taches (A, G, H),

- le pli semble au centre de la feuille (A, C, D, F, G, H, J); ou pas (B, E, I),

- les taches ressemblent à …(A, B, C, D, E, G, H, I, J) ; ou ne ressemble à rien (F).
Je ne m’attendais pas à ce qu’ils essaient de trouver à quoi pouvaient ressembler les taches d’encre. Toutefois je les ai laissé faire pour plusieurs raisons. La première était qu’ils osaient tous s’exprimer, prenant notre expérience des taches d’encre comme une activité ludique, ils étaient enthousiastes, participaient, avaient confiance en leur propos … . La deuxième est relative à ma deuxième hypothèse et à l’élaboration d’images mentales visuelles. Le fait de rechercher la ressemblance, n’était-ce pas traiter l’image perçue avec une conceptualisation des objets, animaux,… déjà en mémoire ? À la question qu’est-ce que vous avez obtenu ?. Les réponses furent les suivantes : - Antoine : « J’ai obtenu une tache d’encre en forme de papillon », Aude : « J’ai obtenu deux figures rondes », Boubara : « une figure qui a la forme d’un crabe », Frédéric : « Je ne me souviens plus [quelle(s) feuille(s) étaient le résultat de mon travail] », Leïla : « J’ai obtenu un crocodile », Amour : « J’ai obtenu deux ailes de papillon », ainsi que d’autres propositions : des cerises, une fusée, deux pantalons, la feuille d’un arbre (cf. les copies en annexe n° 4).

Pour ce qui intéresse notre propos sur la symétrie axiale, le critère d’une tache d’encre ou deux et celui relative à la pliure sont les plus importants. J’ai donc orienté la séance sur ces deux critères. En demandant aux élèves de travailler individuellement, dans un premier temps d’ « imaginer dans sa tête, l’endroit où il faut poser la goutte d’encre, où il faut plier la feuille pour obtenir une seule tache. ». Ce travail est relatif à ma deuxième hypothèse, je confronte les élèves à des situations d’apprentissage où l’élaboration d’images mentales est nécessaire. Ils ont deux stratégies possibles à leur portée. Ils peuvent d’abord plier la feuille, regarder la pliure et se demander où apposer la goutte d’encre. Dans leur tête, ils sont obligés d’imaginer, d’élaborer une image mentale visuelle, de voir à l’avance la goutte d’encre posée, son symétrique, lorsque la feuille sera pliée de nouveau sur la pliure. Ou bien, ils peuvent poser la goutte d’encre sur la feuille sans y prêter attention. Puis réfléchir, se concentrer, élaborer une image mentale visuelle du symétrique suivant l’endroit où ils vont plier la feuille. Les premières taches d’encre accrochées au tableau, ont été réalisées avec la première stratégie. Puis lors de la recherche des critères et de la mise en évidence de l’importance de l’axe de symétrie, ils se sont tous appliqué par commencer à tracer l’axe de symétrie au milieu de la feuille et donc à utiliser la deuxième stratégie citée ci-dessus. Vous trouverez ci-dessous l’expérience réalisée par chaque élève, afin d’obtenir une puis deux taches d’encre.
Antoine a une façon de raisonner qui m’étonne. Alors que nous avons tous discuté sur les critères, ayant insisté sur une tache, deux taches, sur la pliure. Antoine n’y fait aucunement référence. Voilà sa réponse à je veux voir une tache : « J’ai mis la tache au milieu du ‘1’ et j’ai plié la feuille » (sur le haut de la page est écrit : Je veux voir 1 tache, c’est sous ce 1, au milieu de la page qu’Antoine prend ses repères. Antoine a le même raisonnement pour deux taches que pour une seule : « J’ai mis la tache au milieu du 2 et j’ai plié comme un livre » (comme pour une tache, cette fois-ci en haut de la page est écrit : « Je veux voir 2 taches », il prend le 2 comme repère, il descend au milieu de la page sous ce 2 pour apposer l’encre).

Antoine a bien compris que j’insistais sur une tache (sur une feuille où, il était écrit 1)et deux (sur l’autre feuille où il était écrit 2). Il prend donc comme repères des chiffres, puisqu’ils lui ont semblé importanst non pas comme quantité de ce qui était demandé, mais comme repères spatiaux. Puis il poursuit sa logique, c’est-à-dire qu’il plie ses feuilles de papier sous ses repères spatiaux pour faire le travail. Ceci vient d’une représentation erronée de la consigne, d’où l’importance de la faire verbaliser par tous les membres du groupe. Dans tous les cas, Antoine a eu besoin de plusieurs feuilles de papier avant d’arriver à ses fins. Il avait pourtant saisi l’importance de l’axe de symétrie (de la pliure de la feuille) et de l’endroit où apposer l’encre pour trouver le symétrique. Mais il ne créait pas d’images mentales visuelles, ne pouvant visualiser d’avance la réponse, il a réalisé des essais par tâtonnement. À la mise en commun, Antoine restait perplexe aux dires des autres. À la séance suivante avec son binôme, il semblait avoir réfléchi. À cette séance il lui était demandé de voir le résultat dans sa tête, pour expliquer à son binôme ce qu’il voyait comme résultat, afin d’être d’accord avant de prendre l’encre. Il y avait aussi une contrainte matérielle : ne pas avoir de papier de couleur à sa disposition.
Aude, son premier essai est raté : « J’ai pas bien fait », puis le deuxième essai est réussi : «J’ai mis l’encre au milieu de la ligne. », elle en fait un autre pour se rassurer : « J’ai réussi à faire une seule tache parce que j’ai mis l’encre sur la ligne. » 

Puis lorsqu’elle tente de faire deux taches d’encre, comme pour une tache, son premier essai est raté : « Je n’ai pas bien fait deux taches », et très rapidement elle obtient deux taches : « J’ai réussi à faire deux taches parce que j’ai mis l’encre à côté de la ligne. » Les premiers essais d’Aude sont infructueux, car je pense qu’elle applique l’encre sur le papier de façon aléatoire. Elle a besoin de partir non pas de rien, mais d’une action avec son résultat pour commencer à élaborer un raisonnement. Une fois son raisonnement élaboré, dès l’essai suivant le résultat est juste et elle peut même le justifier par des explications détaillées.
Boubara, par les discussions, a compris que l’endroit de la pliure avait son importance, mais elle ne semble pas avoir fait le rapprochement avec l’endroit où apposer l’encre. De ce fait, les premiers essais sont infructueux : « J’ai pas plié comme il fallait. », « Je ne l’ai pas plié comme il fallait. J’ai plié la feuille et ça m’a donné deux taches d’encre des deux côtés du trait », « J’ai plié ma feuille d’une autre façon et ça n’a pas donné une seule tache». Boubara n’a pas conscience d’élaborer des images mentales , elle réalise des essais par tâtonnement comme Antoine. Elle utilise du papier et de l’encre, puis grâce à une manipulation de l’encre hasardeuse, (lorsqu’elle cherchait à obtenir une seule tache) lui a permis d’obtenir une seule tache et de mettre en place son propre raisonnement (observation/réflexion/déduction dont parle Antoine de la Garanderie dans son livre pour une pédagogie de l’intelligence) : «  J’ai mis l’encre après j’ai plié et ça a donné deux taches, j’ai plié de la même façon et l’encre a coulé et ça m’a fait une seule tache. ». Ce qui a été un point de réflexion les essais suivants pour arriver à : « J’ai plié ma feuille et j’ai mis l’encre au milieu du trait et ça m’a donné une seule tache. Une fois le raisonnement acquis pour une seule tache d’encre, Boubara a obtenu deux taches d’encre assez facilement. Afin d’obtenir deux taches, elle pose l’encre à côté du trait, elle a conscience du résultat, et explique le cheminement de son travail : « J’ai mis l’encre à côté du trait, j’ai plié […] ma feuille et ça m’a donné deux taches.
Frédéric semble chanceux, je lui demande d’arriver à faire une tache d’encre, il y arrive mais il ne sait pas pourquoi. Il n’a pas pu cette fois ‘copier’ sur Antoine car ce dernier n’y arrive pas. Voici ses premières explications : « J’ai mis l’encre et j’ai plié des deux côtés de la feuille bord à bord. J’ai plié et trouvé qu’il y avait un motif : un oiseau ». Frédéric n’a pas conscience au début de l’importance du lieu où il faut apposer la goutte d’encre par rapport à la pliure pour obtenir une seule tache comme il est demandé. Il est resté dans le figuratif, ce qui compte c’est la forme qui va apparaître après pliage. Puis il finit par obtenir un cœur, ce n’était pas le motif qui était important, mais c’est à partir de cet instant qu’il mit un raisonnement en place. Tous les autres ont regardé son ‘cœur’, à partir de ce moment il sembla satisfait par ses trouvailles ‘ça ressemble à’ dont il ne pouvait se détacher. La question, qui va pouvoir prendre en compte maintenant est pourquoi. Pourquoi un cœur ? pourquoi une seule tache ? Il va pouvoir se concentrer sur l’importance de l’emplacement de l’axe par rapport à l’encre : « J’ai fait une seule tache. J’ai plié et j’ai mis l’encre au milieu du trait ». Par ces quelques mots, je comprends qu’il a assimilé comment faire une seule tache d’encre. Ensuite, Frédéric effectue deux taches d’encre facilement, il plie la feuille puis met l’encre à droite de l’axe, je lui demande si il mettait l’encre à gauche est-ce que cela donnerait le même résultat, il confirme et fait l’essai. Pour en conclure sur une feuille avec deux taches obtenues : « Je me suis appliqué, je n’ai pas plié sur la tache. »
Leïla a compris rapidement que la pliure avait son importance, et que pour obtenir une seule tache, il fallait que l’encre et une partie de la pliure soient au même endroit. À la demande je veux voir une seule tache, Leïla obtient une seule tache et note : «J’ai plié directement sur la tache ». Cette explication est correcte, mais incomplète. Elle n’est pas apte à donner plus de détail. Je suppose qu’elle élabore une image mentale, mais ne la conscientise pas assez pour expliquer ce qui se passe dans sa tête. Lorsqu’elle se met à faire le deuxième travail demandé Leïla obtient rapidement deux taches, elle a compris que l’encre et la pliure ne doivent pas être au même endroit. À la demande je veux voir deux taches, Leïla obtient deux taches et note : « J’ai plié la feuille et ça m’a fait deux taches. J’ai mis l’encre à gauche du trait. » Elle se contente de noter la première phrase. Comme je lui demande des explications, elle se rappelle ce qu’elle a fait et elle le note : « j’ai mis l’encre à gauche du trait ». J’ai de nouveau cette impression, elle utilise l’image mentale et qu’il faut arriver à lui en faire prendre conscience. Je lui demande ce qu’elle a vu dans sa tête pour trouver le résultat, comment a-t-elle raisonné, réfléchi ?
Amour y arrive tout de suite : « J’ai fait une tache puisque j’ai mis la goutte d’encre au milieu du trait et j’ai appuyé ». Amour peut m’expliquer ce qu’elle a vu dans sa tête, c’est pour cela qu’elle a apposé la goutte d’encre sur l’axe de symétrie elle savait d’avance le résultat. Pour le travail sur les deux taches d’encre Amour y arrive aussi tout de suite : « C’était facile. J’ai plié la feuille et j’ai mis la goutte d’encre loin du trait ». Ces explications, comme son image mentale visuelle sont claires et précises. C’est certainement pour cela qu’elle trouve le travail facile.


PRESENTATION DES SEANCES 10-11 : cf. annexe n° 5.

Tableau des objectifs spécifiques de la séance et des objectifs individuels pour chacun des élèves :

Réfléchir à l’inverse : ne pas faire un exercice, mais créer des exercices pour la classe (en s’appuyant des exercices sur les poussins).

Antoine : traitement des différentes propriétés de la symétrie axiale.
Aude : oser s’exprimer et proposer des exercices, les expliciter.

Boubara : réguler sa prise de parole, écouter les autres. réfléchir sur les différents exercices possibles.

Frédéric : profiter qu’il soit visuel, pour le propulser en avant. Prendre confiance en lui.

Leïla : s’exprimer sur ses propositions d’exercices

Amour : s’investir dans les propositions d’exercices, être intéressée par ce que nous faisons.


Avant, je voudrais dire quelques mots de ce qui s’est passé après la séance 2. La séance 3 concernait l’élaboration des images mentales visuelles tout en favorisant les interactions avec leur binôme, afin qu’ils confrontent leurs stratégies (conflit socio-cognitif). La consigne fut la suivante : « Vous allez vous mettre par deux, vous allez avoir trois feuilles, sur la première, je veux voir une seule tache ; sur la deuxième je veux voir deux taches proches et sur la troisième je veux voir deux taches éloignées. ». La recommandation était la suivante : je n’ai plus de feuille de couleur, il faut donc bien réfléchir, et visualiser dans sa tête le résultat escompté, être d’accord avec son binôme et seulement après prendre l’encre et cela pour les trois exercices. Ici, dans une même action mes deux hypothèses de départ sont mises en application, la première hypothèse lorsque le binôme est en interaction et la deuxième hypothèse lorsqu’ils (les binômes) élaborent et traitent des images mentales visuelles pour trouver où apposer une goutte d’encre afin de trouver les résultats escomptés.

À la séance 4, nous avons travaillé sur les exercices des poussins en appliquant les propriétés découvertes par les élèves à la séance précédente (étayage de ma deuxième hypothèse : ils élaborent des images mentales visuelles et les traitent en appliquant les propriétés), en nous concentrant plus particulièrement sur les axes de symétrie (horizontaux, verticaux, obliques).

LES EXERCICES AVEC LES POUSSINS :


À la cinquième séance, nous avons appliqué exactement le même raisonnement, mais cette fois-ci à des formes géométriques, puisque c’était un de leur besoin (à l’égard des faibles résultats aux évaluations en géométrie), le travail a été effectué sur ardoise, leur permettant ainsi de se tromper, et d’oser plus facilement. Les séances six, sept, huit, ont servi à favoriser les échanges (étayage de la première hypothèse), à se remémorer les différentes étapes de notre travail afin de préparer des affichages expliquant notre travail aux classes des élèves du regroupement d’adaptation.
L’AFFICHAGE PREPARE PAR LES ELEVES :

À la neuvième séance a eu lieu une évaluation, afin de vérifier que la symétrie axiale était assimilée avant de travailler à la création d’exercices pour la classe. Vous trouverez l’évaluation en annexe n° 6.
Les séances 10 et 11 sont consacrées à la création d’exercices pour la classe. L’importance de ce travail est qu’il faut travailler à l’inverse des habitudes. Les élèves n’appliquent pas une règle, des propriétés pour trouver un résultat. Mais réfléchissent à créer des exercices les plus variés possible pour les élèves de la classe, avec leurs acquis, et les exercices des poussins pour les guider, les aider à cette réalisation. La dixième et onzième séance concernent donc la création des exercices pour la classe en s’aidant des exercices sur les poussins si nécessaire. Avec la consigne : « Prendre les quatre propriétés de la symétrie axiale qui ont été découvertes par les élèves auparavant, qui sont : la même forme, la même taille, la même distance par rapport à l’axe de symétrie, une orientation opposée de la figure et de son symétrique par rapport à l’axe de symétrie.

Les propositions des élèves fusent dans tous les sens. Ils sont enthousiastes à l’idée que ‘eux’ proposent des exercices à la classe. Ils ont besoin d’un cadre. Je leur propose de s’aider des exercices des poussins pour être plus structurés. En leur faisant comprendre qu’il faut varier les exercices, qu’ainsi cela sera plus intéressant pour les élèves de la classe. Et que les élèves de la classe n’en seront que plus admiratifs de leur travail.

Nous avons d’abord réfléchi en pensant aux différentes propriétés :

  • la forme peut être ce que nous voulons,

  • la taille proposée peut être : petite, moyenne, grande,

  • la distance permet de mettre la figure près ou loin de l’axe de symétrie,

  • l’orientation, permettra aux élèves de trouver l’orientation opposée de ce que nous proposerons,

  • pour varier les exercices, nous décidons de proposer des axes différents : un axe horizontal, un axe vertical, un axe oblique vers le haut, un axe oblique vers le bas.


Le premier exercice propose un axe de symétrie horizontal, la figure est de grande taille, proche de l’axe, a la forme d’une maison et l’orientation de cette maison est à l’endroit.

Le deuxième exercice propose un axe de symétrie vertical, la figure est de petite taille, et éloignée de l’axe, et a la forme d’un soleil, l’orientation de ce soleil est inversé.

Le troisième exercice proposé par les élèves propose un axe de symétrie oblique vers le bas, la taille est moyenne, la distance est proche de l’axe, la forme est une fleur, l’orientation de la fleur, correspond à une fleur ‘plantée sur l’axe’.

Le quatrième et dernier exercice a un axe de symétrie oblique allant vers le haut, sa taille est petite, sa distance par rapport à l’axe est éloignée, sa forme est un triangle et il est placé sous l’axe, un de ses sommets orienté vers cet axe.

LES EXERCICES DES ELEVES :


À chaque exercice créé, les élèves réfléchissent à ce qu’ils n’ont pas encore proposé. Grâce aux différentes possibilités des propriétés de la symétrie axiale inscrites au tableau au fur et à mesure qu’elles ont été listées par les élèves (celles que vous trouvez un peu plus haut ). Durant cette séanceles élèves participent et sont en interactions.
Quand les élèves du groupe son revenus dans leur classe de CE 2 B, le professeur allait commencer le cours sur la symétrie axiale. A la récréation , j’ai pris des nouvelles des élèves qui travaillaient avec moi. Comme il semblait y avoir une incompréhension des propos des élèves, et que l’enseignant était curieux d’en savoir plus, je lui ai proposé de faire venir les élèves en classe, non plus pour lire leurs affichages, mais pour essayer de faire faire aux élèves de la classe ce qu’ils avaient effectué eux-mêmes. Nous avons donc consacré les séances 12 et 13 à la préparation du cours pour la classe et à la préparation d’ étiquettes pour la classe. Les séances 14 et 15, se sont déroulées dans la classe de CE 2 B. La seizième séance a été une discussion sur les copies des élèves de la classe, sur les exercices proposés par le regroupement d’adaptation et sur ce qui s’était passé en classe. Nous nous sommes dit au revoir et je les ai encouragés à continuer leurs efforts dans leur travail et leur comportement.

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