Comment décrire et cataloguer ces ressources, particulièrement celles sur support numérique, selon les normes internationales de façon à en assurer le stockage, le partage et l’interopérabilité








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Taxonomie des ressources numériques et des projets éducatifs et quelques difficultés d’intégration des TIC en classe

Introduction
En 1985, le Ministère de l’Éducation du Québec publiait son premier Plan de développement de la micro-informatique à l’école (Gouvernement du Québec, 1985). Vingt ans plus tard, à la faveur de la Réforme, le Ministère a introduit la compétence transversale TIC dans le nouveau Programme de formation de l’école québécoise. Était-ce une consécration des efforts consentis ou une nouvelle tentative d’amorcer l’intégration des TIC en classe1?
Vingt ans d’effort et d’investissement et pourtant ce que l’on dit et ce que l’on écrit sur l’intégration des TIC en classe au Québec n’a pas changé. On dénombre toujours un petit cercle d’initié, des enseignants enthousiastes qui utilisent les technologies avec leurs élèves; une masse d’enseignants dans l’expectative, attendant qu’on leur fasse la preuve de la pertinence et de l’accessibilité de ces outils; et une mince frange de « réfractaires » qui n’y croit tout simplement pas (Larose, Grenon et Palm, 2004; Karsenti, 2004; Plante, et Beattie, 2004). Nous examinons ici quelques difficultés explicatives de cette lente intégration.
Une première difficulté concerne les ressources didactiques. Matériel scolaire, matériel pédagogique, matériel didactique, matériel complémentaire d’usage collectif, manuel scolaire, matériel d’apprentissage, logiciel éducatif, didacticiel, contenu numérique éducatif, ressources d’enseignement et d’apprentissage (REA), « objet d’apprentissage » voilà autant d’appellation que l’on utilise pour identifier les ressources éducationnelles, culturelles et informationnelles que l’enseignant utilise pour enseigner et l’élève pour apprendre. Pourquoi tant de dénomination ? Tous ces termes sont-ils équivalents ? Comment décrire et cataloguer ces ressources, particulièrement celles sur support numérique, selon les normes internationales de façon à en assurer le stockage, le partage et l’interopérabilité 2?
Il semble qu’avec la réforme du curriculum, privilégiant l’approche constructiviste, le décloisonnement disciplinaire, les communautés d’apprentissage et l’utilisation des technologies de l’information et de la communication (Gouvernement du Québec, 2001; p. 5,6 et 10), pratiquement toute donnée, toute information, toute banque de ressources, tout document accessible sous format imprimé (manuel scolaire, livre de lecture, journal ou magazine, etc.), sous format analogique (cassette audio ou vidéo) ou sous format numérique (disquette, Cédérom, DVD, Internet) puisse servir de matériel pédagogique pour l’apprentissage. Tous ces documents pouvant être considérés comme des ressources d’enseignement et d’apprentissage il devient impérieux de les indexer pour les classer, pour les partager, pour les retrouver, pour les réutiliser et pour éviter de les dupliquer inutilement.
Selon Durpaire « Loin d'être des carcans, les normes et les règles bibliothéconomiques sont des conditions essentielles aux échanges, et donc à l'ouverture de l'école sur l'inforoute. Faute de connaître ces règles et ces normes, les élèves rencontrent de grandes difficultés et renoncent parfois à chercher l'information » (1997; p.40).
Pour indexer ces ressources d’enseignement et d’apprentissage (REA) il faut les classer selon leur nature, leurs caractéristiques et leurs usages. C’est l’objet des présentes taxonomies. Nous présentons ici une taxonomie des ressources d’enseignement et d’apprentissage (REA) disponibles sur support numérique, ainsi qu’une taxonomie des projets pédagogiques pouvant être réalisés à l’aide de ces ressources numériques (outils, contenus et services). Nous décrivons également quelques difficultés d’intégration de ces ressources en milieu scolaire, notamment les problèmes de formation des enseignants.
2. Définir les expressions « ressource numérique », « ressource d’enseignement et d’apprentissage » « scénario pédagogique » et « objet d’apprentissage »
Il y a quelques années on distinguait les ordinateurs (hardware) des logiciels (software). Dans la catégorie des logiciels on identifiait les progiciels (logiciels outils ou applications) et les logiciels éducatifs. Nous avions alors proposé une typologie des logiciels éducatifs utiles à l’apprentissage (Bibeau, 1995). Cette typologie est toujours valable même si l’utilisation des logiciels éducatifs et des didacticiels semble moins répandue (Larose, Grenon et Palm, 2004; Plante et Beattie, 2004)3. Pour chacun, ordinateurs et logiciels, un budget était alloué aux établissement par le Ministère de l’Éducation. Ce budget couvrait habituellement les deux tiers des dépenses technologiques, la commission scolaire devant pourvoir au tiers restant à même ses propres ressources financières. Les écoles achetaient, grâce à ces crédits, ordinateurs, périphériques, connexions télématiques et logiciels. Aujourd’hui, on distingue l’équipement (poste de travail et mise en réseau) des ressources numériques (services, logiciels, applications en ligne et contenus informatifs, éducatifs ou culturels de toute nature). Un soutien financier est toujours alloué par le Gouvernement aux commissions scolaires pour l’infrastructure télématique et la mise en réseau4 mais plus aucun budget n’est alloué par le Ministère pour le développement ou pour l’acquisition de ressources numériques5.
Les ressources numériques pour l’éducation c’est l’ensemble des services en ligne, des logiciels de gestion, d’édition et de communication (portails, logiciels outils, plates-formes de formation, moteurs de recherche, applications éducatives, portfolios) ainsi que les données (statistiques, géographiques, sociologiques, démographiques, etc.), les informations (articles de journaux, émissions de télévision, séquences audio, etc.) et les oeuvres numérisées (documents de références générales, oeuvres littéraires, artistiques ou éducatives, etc.) utiles à l’enseignant ou à l’apprenant dans le cadre d’une activité d’enseignement ou d’apprentissage avec les TIC, activité ou projet pouvant être présenté dans le cadre d’un scénario pédagogique.
Un scénario pédagogique est un instrument d’explicitation et de communication d’un projet de formation ou de déploiement d’activités d’intégration des TIC. A ce titre, le scénario décrit de façon précise la façon dont ses auteurs imaginent de créer un événement d’apprentissage organisé au profit d’apprenants déterminés dans le contexte d’actions à entreprendre pour favoriser l’apprentissage avec les technologies. La notion de scénario peut recouvrir en partie les termes de projets, de séquence pédagogique, d’usages pédagogiques de moyens d’enseignement-apprentissage tels qu’ils sont généralement compris en pédagogie (Bibeau, 2004). Un scénario pédagogique présente une activité d’apprentissage « clé en main », initié par un enseignant afin d'encadrer les apprentissages de ses élèves (avant, pendant et après l’activité avec fiches d’évaluation, mise en situation, ressources didactiques, etc.). Un scénario pédagogique présente une démarche visant l'atteinte d'objectifs pédagogiques et l'acquisition de compétences générales ou transversales reliées à un ou plusieurs domaine d’apprentissage selon les modalités et les spécifications du Programme de formation. Le scénario donne lieu à un projet, une activité particulière d'apprentissage, dont la réalisation fait appel aux ressources de l'Internet et aussi, éventuellement, à des documents imprimés, audiovisuels ou multimédia.
Une fiche normalisée de scénario pédagogique est un aide-mémoire qui permet le partage des ressources et des projets entre enseignants6. Le scénario pédagogique se présente en deux sections : A) la section identification, rassemble les éléments d’information qui permettront de le classer et de le retrouver dans une base de données, par domaine d’apprentissage, par clientèle visée, par compétence, par domaine général de formation, etc. B) La section présentation de l’activité permet de consigner les ressources qui serviront à réaliser l’activité d’apprentissage, la description des objectifs et du déroulement de l’activité, les préalables requis pour l’atteinte des finalités de l’activité et le contexte de réalisation de la ou des tâches à accomplir. Enfin, il comporte des instruments d’autoévaluation et d’évaluation ainsi que des suggestions de réinvestissements afin que l’activité consolide des acquis et donne lieu à de nouveaux apprentissages par processus d’autorégulation (Richer, Deaudelin, et Brodeur, 2004). Enfin, le scénario présente les remarques ou conseils que l’auteur aura voulu proposer aux éducateurs et aux utilisateurs du scénario pédagogique7.
Une ressource d'enseignement et d'apprentissage (REA) c’est toute entité numérique ou non susceptible d'être utilisée, réutilisée ou évoquée dans un contexte d'apprentissage à support technologique. Les « objets d’apprentissage » ce sont les plus petites unités d’information ou les plus petits outils de traitement de l’information (applications ou didacticiels) utilisés dans un contexte d’enseignement avec une intention pédagogique pour l'apprentissage grâce au support technologique (CREPUQ, Novasys, 2003; p.133). Dans cette dernière définition le contexte et l’intention pédagogique sont cruciaux pour déterminer si un contenu numérique est une ressource d’enseignement et d’apprentissage (REA) plutôt qu’un simple contenu numérisé accessible à l’apprenant.
Les professeurs Flamand et Gervais (2004) identifient trois catégories « d’objets d’apprentissage » autoportants c’est-à-dire capable de contribuer à l’apprentissage des élèves qui s’y réfèrent ou les utilisent. Il y a les « objets médiatiques » peu complexes et dépendant faiblement de leur contexte pour être compréhensibles et intégrables à une séquence d’apprentissage ou à plusieurs assemblages ou scénarios pédagogiques. La séquence vidéo du discours d’un chef d’état ou l’entrevue radiophonique d’un politicologue analysant le discours de ce chef d’état en sont de bons exemples. Il y a ensuite selon Flamand et Gervais (2004) les « objets utilitaires » qui bien qu’ils n’offrent à l’apprenant aucun scénario pédagogique proprement dit présentent un niveau de contextualisation plus élevé qui les rends plus faciles à utiliser et à réutiliser dans un contexte similaire à celui de leur origine. Les auteurs donnent l’exemple d’un logiciel modélisateur de molécules chimiques utilisable en cours de chimie des solutions, en cours de chimie organique ou en classe de chimie analytique. Il requerra cependant selon le contexte d’utilisation pédagogique la maîtrise de certaines notions préalables. Les « objets d’apprentissage » proprement dit présentent une double caractéristiques, ils sont constitués des mêmes éléments d’information de base (faits, notions, concepts, principes, processus) que les autres objets, mais ils se caractérisent par un assemblage particulier, soit une séquence pédagogique (nous préférons cette dénomination à l’expression scénario pédagogique qui est plus générale) visant l’atteinte de capacités reliées à l’apprentissage. Selon ces auteurs sans cette séquence, cet assemblage manifestant l’intention pédagogique du concepteur, l’intégration des éléments (données, informations, notions, documents) ne pourra contribuer de façon cohérente à l’atteinte d’une compétence par l’élève.

On l’aura compris, cette typologie des ressources d’enseignement et d’apprentissage s’apparente à une typologie des logiciels éducatifs. La ressource didactique numérique doit avoir été conçue et assemblée préalablement avec une intention pédagogique précise. Ceci rend très difficile leur intégration dans une activité d’apprentissage ou l’élève, souvent en équipe, élabore un projet, énonce une hypothèse qu’il voudra confirmer ou infirmer, recherche l’information pertinente, la traite en fonction de paramètres et grâce à des outils technologiques parfois innovateurs et méconnus de l’enseignant, médiatise ses résultats et les présentes à ses pairs ou à des experts pour leur jugement et leur critique. Il procède de la sorte à l’autorégulation de ses apprentissages (planification, contrôle d’exécution et autoréflexion) et à son autoévaluation (Richer, Deaudelin, Brodeur, 2004). Il y a là un processus dialectique hautement pédagogique qui implique cependant que l’enseignant, très souvent, ignore les objets médiatiques ou utilitaires qui seront intégrés aux objets d’apprentissage manipulés par le groupe d’élèves.

C’est pourquoi nous présentons ici une taxonomie des ressources numériques utiles à l’enseignement et à l’apprentissage qui ne préjuge pas de l’intention du producteur de la ressource mais qui implique plutôt une intention pédagogique de la part de l’utilisateur (enseignant ou élève). A titre d’exemple, un forum de discussion n’est pas à priori une ressources d’enseignement et d’apprentissage (REA). Il peut être un lieu de libertinage n’ayant aucun caractère didactique. Un forum de discussion utilisé par une équipe de recherche comme lieu d’élaboration et de confrontation d’hypothèses, d’échanges de problèmes, de recherche de données et de présentation des résultats devient une REA fort utile et tout à fait pertinente.

Divers auteurs ont proposé des taxonomies des projets éducatifs avec les TIC. Le groupe du Réseau télématique scolaire québécois (RTSQ) propose une taxonomie basée à la fois sur certaines activités de l’élève et sur les outils technologiques qu’il utilise (publier sur le Web, communiquer et faire de la vidéo en classe)8. Cette typologie est incomplète. L’association québécoise des utilisateurs de l’ordinateur au primaire et au secondaire (AQUOPS) propose une typologie des activités pédagogiques à réaliser. Cette typologie énumère un certain nombre de « fonctions des TIC » (exploiter, communiquer, modéliser, créer, publier, guider et gérer)9. Cette typologie ne couvre pas l’ensemble des productions et des activités réalisables par les élèves avec les TIC. De plus, elle est centrer sur les fonctions de la technologie plutôt que sur les projets et les activités de l’élève. Enfin, Certaines catégories recouvrent des éléments des autres catégories comme par exemple présenter une saynète implique souvent de la modéliser, de la créer puis de la communiquer. Les catégories de la taxonomie ne sont donc pas mutuellement exclusives ce qui rend son usage problématique au moment d’indexer les ressources (REA). Guay (2001) propose une taxonomie des activités éducatives avec les TIC. Sa taxonomie présente surtout des outils informatiques qui permettent d’enseigner et d’apprendre mais très peu de publier ou de produire (Les TIC de démonstration, de simulation, d’exercisation, de communication).

Harris (2004) a proposée une taxonomie en 18 projets regroupées en trois grandes familles (communications interpersonnelles, cueillette d’information, résolutions de problèmes). Elle met en relief des « charpentes » comme les appartements d’une maison en construction que vous pouvez meublées avec les contenus de votre choix. Ces « charpentes » ne sont ni des scénarios ni des plans de cours, elles décrivent ce que font les élèves. On choisit d’utiliser une structure de projets plutôt qu’une autre selon la nature des apprentissages que l’on vise pour l’élève. Nous nous sommes inspiré de cette taxonomie en la modifiant pour proposer sept types de projets pédagogiques plutôt que trois ce qui nous parait plus conforme à la multiplicité des possibilités d’activités éducatives avec les TIC. De plus, nous proposons une articulation des ressources numériques et des projets utilisant Internet qui intègre à la fois les notions de contenus, de service et de projets éducatifs.

3. Taxonomie des ressources numériques




3.1 Six catégories de ressources numériques générales



Nous commençons par proposé une taxonomie des ressources numériques générales puis des ressources et des services accessibles sur Internet car ce sont ces ressources et ces services qui permettront d’élaborer des projets et des activités éducatives avec les TIC. Rappelons que les contenants numériques comme les portails et les logiciels d’édition, de gestion de données et de communication offrent les outils indispensables à la recherche, au traitement et à la présentation des contenus sous formes de données ou d’œuvres disponibles sur support numérique (disquette, Cédérom, DVD, Intranet, Internet). D’un point de vue pédagogique, certaines ressources numériques visent à informer et à outiller l’apprenant afin qu’il exploite l’information. Certaines ressources soutiennent sa communication, ses échanges et ses activités de coopération afin de favoriser le développement de sa pensée créatrice; d’autres ressources l’aident à prendre des décisions et à résoudre des problèmes afin qu’il se dote des méthodes de travail efficaces en exploitant les TIC10.
On regroupe les ressources numériques générales et les ressources numériques d’enseignement et d’apprentissage (REA) hors ligne (sur Cédérom ou sur DVD) ou en ligne (Internet ou Intranet) en six catégories11 :

I - Portails, moteurs de recherches et répertoires : portails informationnel, transactionnel ou collaboratif (CEFRIO, 2001), catalogues de sites Web ou de Cédéroms, de livres, de logiciels, de didacticiels (Bibeau, 1996), répertoires de bases de données, de statistiques, de personnes ressources, d’auteurs, de services conseils, d’organismes d’aide à la jeunesse, de ministères. Ou encore répertoires d’événements culturels, sociaux, sportifs, régionaux ou nationaux, etc. L’ensemble des systèmes de recherche et de classification raisonnée des données et des ressources ;
II - Logiciels outils, éditeurs, services de communication et d’échanges: notamment les outils d’édition et d’assemblage tel que traitement de texte, logiciel de présentation, album numérique ou portfolio, logiciel d’éditique, logiciel de correction et de conjugaison, assistant de traduction, système de gestion de bases de données, tableur, éditeurs graphique, sonore ou vidéo, imagerie 3D, logiciel de planification budgétaire, agenda interactif, outils de compression/décompression de fichiers, plate-forme de téléformation, outils de télécollaboration, navigateur, visionneuse, messagerie électronique, liste de diffusion, logiciel de gestion de forums, logiciel de clavardage, éditeur de pages Web, éditeur de curriculum vitae, outil de gestion des plans d’intervention personnalisés, etc. ;
III - Documents de référence générale : atlas, système d’information géographique, dictionnaires, Dictionnaire Visuel, lexiques (des instruments de musique, des appareils sportifs, des termes techniques et scientifiques, etc.) Bible, Coran, Torah, Védas, musées virtuels, grammaires, grimoires, bestiaires, herbiers, compendiums, encyclopédies, anthologies, banques de fiches descriptives ou d’évaluation, index, thésaurus, ligne du temps, banques de questions, d’items, d’épreuves, tableau périodique, listes de personnages célèbres, biographies, bibliographies, etc. ;
IV - Banques de données et d’œuvres protégées : pictogrammes, images 3D, photos, textes, romans, bandes dessinées, banques de sons, de vidéo, cahiers de chansons et comptines, partitions, œuvres musicales, pièces de théâtre, écrits religieux, moraux et éthiques, archives d’émissions de radio ou de télévision, articles de journaux, périodiques, webzines, dépêches d’agences, cotes de la bourse, données météorologiques, sismiques, économiques, hydrographiques, environnementales, cartes géographiques, historiques, sociologiques, industrielles, touristiques, cartes thématiques, fonds de cartes, synopsis, tableaux, lois et documents officiels, règlements sportifs, jurisprudence, manuels scolaires, guide du maître, bases de données statistiques, recensements, annuaires, etc. ;
V - Applications de formation destinées à des apprentissages en dehors de l’école et hors d’un contexte de formation en ligne : jeux éducatifs et ludo-éducatifs, jeux de rôles, cahiers à colorier, mots croisés, mots cachés, énigmes, simulateurs, cahier à dessin interactif, applications d’auto-évaluation, etc. ;
VI - Applications scolaires et éducatives destinées à des apprentissages en établissement (école, collège, université) ou en contexte de formation à distance : didacticiels (exerciseurs, tutoriels, démonstrateurs, calligraphe, simulations), cours à distance, devoirs, exercices, dictées interactives, mots croisés, mots cachés, énigmes, questions, problèmes, items, épreuves, travaux pratiques, expériences de laboratoires, plan d’intervention personnalisé, outils d’auto-évaluation et d’évaluation, banques de fiches descriptives de scénarios pédagogiques, d’activités d’apprentissage, de cyberquêtes, rallyes Web, simulation globale, romans virtuels et écriture collective, manuel ou cartable électronique, etc.

3.2 Quatre catégories de ressources sur Internet
Les ressources numériques sur Internet constituent un sous ensemble des ressources numériques générales. Nous avons imaginé, à partir de nos observations empiriques dans le milieu scolaire et technologique, représenter ces ressources numériques (portails, sites Web, applicatifs d’édition, services en ligne, répertoires et dépôts d’objets d’apprentissage, contenus culturels et informationnels) sous la forme d’un nodule composé de trois sphères imbriquées et interreliées, baignant dans une gangue d’outils informatiques et de systèmes de gestion et d’authentification des usagers.
Dans la première sphère (partie A de la figure 1), au centre du nodule, on retrouve les gisements de contenus à l’état brut. C’est le lieu de données non traitées, ou si peu, le lieu d’accès à des banques d’images, de photos, de documents, de sons, d’animations, de vidéos, de cours, d’objets d’apprentissage, d’informations de première main, sur laquelle repose la deuxième sphère (partie B de la figure 1) comprenant les services de deuxième ligne, c’est-à-dire les services de repérage, d’indexation, de traitement et de mise en forme, d’évaluation et d’appréciation des données (portails informationnels, moteurs de recherche, librairies de cours, répertoires, services de bibliothèques en ligne, service d’évaluation et d’indexation, fichiers XML de syndication de données, etc.)12. Notez que ces fiches d’indexation ou d’évaluation des données et des documents, des logiciels et des sites Web deviennent elle-mêmes de nouvelles données, c’est-à-dire du contenu de seconde main, accessibles aux internautes souvent via la troisième sphère.
Au-dessus de cet ensemble, on trouve la troisième sphère (partie C de la figure 1) composée des services de première ligne, ceux qui s’adressent directement aux internautes (élèves et personnel scolaire). C’est dans cette périphérie que s’active un conglomérat de sites Web et de services d’inscription, d’animation et de formation en ligne, un ensemble de propositions d’activités et de projets pédagogiques (cyberquêtes, concours en ligne, activités d’apprentissage, etc.) inclus ou non dans des scénarios pédagogiques, exploitant les services et les contenus de seconde main de la deuxième sphère ainsi que les gisements de contenus ( objets médiatiques, objets utililitaires et objets d’apprentissage) déposés dans la première sphère au centre du nodule.
L’ensemble de ces ressources (services, applications et contenus) est la plupart du temps accessible par un navigateur Web et de plus en plus souvent par l’entremise de portails transactionnels, de plates-formes de téléformation ou de télétravail et de portfolios d’évaluation qui authentifient l’usager et lui offre l’accès à un panier personnalisé de ressources numériques (partie D de la figure 1). La figure 1 présente une vue schématique de cette taxonomie.
De nombreux serveurs et sites Web offrent à la fois des données à l’état brut et une forme d’organisation des contenus (portails informationnels, index, catalogues, registres, etc.), des services d’animation éducatives ainsi que des outils de télécommunication, des éditeurs, des moteurs de recherche et le reste. Bref, chacun souhaite offrir la panoplie complète des applications, des services et des contenus ce qui constitue bien souvent un duplicata coûteux et inutile. C’est pour contribuer à mettre un peu d’ordre dans tous ces développements et pour éviter de financer la duplication de tous ces services et la multiple numérisation de tous ces contenus que nous proposons ces taxonomies. Avant de se lancer en production un auteur devrait vérifier où se situe son œuvre dans ce schéma et quels sont les services et les contenus déjà existants auxquels il pourrait faire appel. Enfin, il devrait s’interroger sur la façon dont son œuvre partagée devrait s’imbriquer dans cet ensemble


Figure 1 : Les ressources numériques sur Internet






B)

répertoires,

moteurs de

recherche,

catalogues, etc.


A)

Banques de données et de documents de références
D) Portails, plates-formes, portfolios personnalisés

C)

Sites d’activités,


d’animation

pédagogique

et de formation

en ligne

Par authentification de

l’usager



La taxonomie ci-haut présentée ainsi que celle qui suit sur les projets pédagogiques à réaliser avec ces ressources numériques sont des pré-requis à la description et à l’indexation normalisée de tous ces « objets d’apprentissage ». Chacun des éléments de cette taxonomie est soit un « objet d’apprentissage », soit un regroupement organisé d’objets d’apprentissage une REA. Ces objets et ces dépôts d’objets d’apprentissage13 serviront à élaborer, réaliser, gérer et évaluer un projet pédagogique (exercice, jeu, résolution de problème, travail pratique encadré, cyberquête, etc.) parfois présenté sous la forme d’un scénario pédagogique.

3.3 Sept types de projets pédagogiques avec les TIC




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