A etude theorique








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L'Élève Acteur dans les scénarios

Espaces de Liberté et de Décision

 

 

SOMMAIRE

 

INTRODUCTION

Problématique p 1

Méthodologie p 2

 

A ETUDE THEORIQUE

1. L'élève au cœur de ses apprentissages p 3

2. Pédagogie de projet p 4

3. Le rôle de l’élève dans les scénarios : espaces de liberté

. Les rôles sociotechniques p 6

3.2. Les espaces de liberté et de prises de décision

3.2.1. Définitions du mot ACTEUR p 7

3.2.2. Les objectifs visés p 8

3.2.3. Les obstacles à la notion d'Elève Acteur p 9

4. Synthèse p 11

B. ETUDE PRATIQUE

Mise en œuvre sur le terrain p 12

Entretien avec des professeurs

L'élève acteur de ses apprentissages p 13

Les obstacles et / ou limites

1.2.1. Venant de l'élève p 14

1.2.2. Venant du professeur p 15

1.2.3. D'ordre contextuel p 15

1.2.4. Synthèse p 16

Évolution et/ou révolution de la notion d'Élève Acteur p 16

1.4. Manipulation ? p 17

Observations de nos pratiques de classe

2.1. Scénarios quatrième : R. Vasseur p 18

2.2. Scénarios quatrième : R. Dubuisson p 21

2.3. Réalisation sur projet troisième : R. Soupé p 24

 

CONCLUSION p 27

BIBLIOGRAPHIE p 28

LEXIQUE p 29

ANNEXES

 

 

 
 

Problématique

 

L’élève étant un individu à part entière, il a sa façon propre de contrôler, de gérer consciemment ou inconsciemment ses apprentissages. Il construit son savoir (mais ne le reçoit pas) grâce à une pédagogie de projet dont le scénario est une forme possible.

Les rôles sociotechniques typiques aux scénarios permettent à l’élève de travailler en équipe sur des tâches complémentaires qui leur offrent la possibilité d’endosser différents rôles.

Alors nous nous sommes posés la question suivante :

"Existe-t-il des espaces de liberté et de prises de décisions au sein des scénarios du cycle central pour rendre l'Élève Acteur de sa formation ? ".

 

Méthodologie

 

Avec l'apparition des nouveaux programmes, l'attention est portée tout particulièrement sur l'implication de l'élève dans les activités proposées.

A travers la lecture d’ouvrages de référence (cf. bibliographie), nous avons tout d’abord élaboré la base théorique de nos travaux de recherche pour essayer d’apporter un début de réponse à la notion d’Élève Acteur de sa formation.

De plus les interviews de professeurs en situation, nous ont apportés des éclaircissements d’ordre pratique en relation avec cette notion, nous permettant d’avoir un aperçu de la réalité du terrain.

 

A.. Étude Théorique

1. L’élève au cœur de ses apprentissages

" Il n'y a transmission que quand un projet d'enseignement rencontre un projet d'apprentissage […] ." (1)

Apprendre est ainsi la rencontre de deux entités distinctes (celle de l'apprenant et celle de l'enseignant) liées entre elles par la motivation. En effet, il n'est pas d'apprentissage possible sans avoir un individu qui décide d'acquérir un savoir et un autre qui décide de le transmettre.

Sans négliger l'importance du rôle de l'enseignant, nous nous orienterons vers la perception consciente ou inconsciente, que l'élève a de ses apprentissages.

De cette manière, il s'avère que, comme le définit J. Berbaum :

" Un apprentissage n'est possible que si l'élève analyse sa propre activité et les effets qui en résultent […] ".(2)

Les formes de l'apprentissage supposent de la part de l'élève la mise en œuvre d'activités. L'activité choisie correspond à un projet, un objectif préalablement choisi ou imposé. Elle confronte l'élève aux données que lui apporte la situation d'apprentissage.

Pour réaliser cet apprentissage, l'élève va devoir donner du sens aux informations, par la lecture, l'observation, le questionnement en faisant des rapprochements avec des connaissances acquises antérieurement.

Cela suppose de sa part, un intérêt certain pour ce projet et une confiance dans sa capacité de réussite.

Il est essentiel qu'il prenne conscience de ce qu'il a fait, qu'il analyse avec un certain recul son travail effectué, et ainsi qu'il construise sa propre stratégie d'apprentissage.

" Aimer apprendre passe également par la découverte des satisfactions qui peuvent résulter d'un apprentissage réussi […] ".(3)

Un comportement d'apprentissage positif favorise une attitude positive à l'égard de l'apprentissage et, inversement. Quant à la volonté d'apprendre, elle ne peut se développer, que par la mise en situation, par la possibilité laissée à l'élève de prendre des initiatives, par le développement de la maîtrise de soi.

Comme le dit J. Beillerot :

" L'élève n'est pas une outre que l'on remplit […] " .(1)

En effet, consciemment ou inconsciemment l'élève décide, contrôle et gère ses apprentissages. Il y a donc de sa part un véritable travail d'appropriation et d'autre part le travail de l'enseignant qui favorise les conditions d'apprentissage. Celles-ci sont ici principalement mises en œuvre sous la forme d'une pédagogie de projet.

 

2. La Pédagogie de projet

Isabelle Bordallo et Jean Paul Ginestet, en proposant de réintroduire l'élève dans l'apprentissage, affirment :

" Pour que tout individu puisse apprendre, il faut que cet apprentissage s'enracine dans un projet." (2)

Ainsi les points clés de cette pédagogie du projet, qui en font une éducation à la liberté et à la prise de décision, sont :

une résolution de problèmes en ne proposant pas un parcours banalisé ;

une affirmation de la nécessité de faire des erreurs pour avancer ;

un appel aux théories de l'apprentissage ;

une institutionnalisation de la négociation avec d'autres partenaires.

L'enjeu consiste à mettre en interaction les finalités et les objectifs d'apprentissage avec les désirs et les aspirations des élèves.

Ainsi nous pouvons dire :

" Learning by doing ". (3)

C'est ainsi que John Dewey (1859-1952) conçoit l'enseignement comme une action organisée vers un but déclaré.

Considéré comme le véritable initiateur de la pédagogie de projet, il définit celle-ci comme le prolongement direct des méthodes actives.

Pour mener cette pédagogie, le projet doit permettre une prise en compte de l'élève, une implication collective de ce dernier, une prise de conscience de son plaisir et de ses capacités.

Par conséquent, l'élève apprend à traduire ses besoins en terme d'action, il s'engage à travers une réalisation concrète dans un processus de personnalisation.

Pour l'élève, c'est aussi le travail de groupe, composante de la pédagogie de projet, qui est une garantie de créativité, d'exhaustivité et de cohésion.

Ce n'est pas sécurisant pour l'enseignant mais c'est fondamental pour le projet dont les rôles, moteur, formateur et structurant, sont ainsi garantis. Il permet ainsi des échanges sources de motivation, d'efficacité (même si parfois il y a impression de tâtonnement, de piétinement) et de progrès intellectuels incontestables.

C'est ainsi que le cours magistral cède la place, dans certaines situations, à des travaux de groupe, à partir d'outils mis à la disposition des élèves, et ce sous une forme possible de pédagogie du projet : le scénario. Et ceci dans la mesure où :

elle tente de concilier deux exigences contradictoires : " […] une de rationalité, qui impose de considérer rigueur didactique et [la] progression des apprentissages, l'autre de finalisation qui amène à privilégier les activités de fabrication et à articuler les apprentissages aux pratiques sociales […]". (1)

l'idée de projet y repose sur la mise en place d'une démarche de pensée de type inductif, où la pratique précède et fonde la théorie.

On ne vise pas immédiatement l'acquisition de compétences mais plutôt à faire vivre aux élèves une démarche cadrée par le scénario. Les progrès de l'élève sont mesurés grâce aux compétences propres à ce dernier, elles sont en quelque sorte des instruments de mesure de progrès.

Dans le cycle central, il y a des unités de traitement de l'information qui sont couplées avec les scénarios; ces différentes unités visent de manière implicite l'acquisition de compétences grâce à un travail individuel de la part des élèves. Ces compétences disponibles sont ainsi prêtes à être réinvesties, au fur et à mesure dans les réalisations de projet, dans d'autres disciplines et dans la vie de tous les jours

Cependant les exercices fermés que sont les unités, ne laissent pas d'espaces ou de liberté aux élèves. C'est pour cette raison que nous n'en tiendrons pas compte dans la poursuite de notre étude.

 

3. Rôles de l'élève dans les scénarios

3.1 Les rôles sociotechniques

 

Les scénarios font endosser aux élèves, différents rôles (magasinier, contrôleur, …) grâce auxquels ils peuvent acquérir des compétences. C'est ce qui ressort de l'ouvrage "Enseigner la Technologie au collège" :

"Ce sont des ensembles de situations pédagogiques qui portent une signification technique. […] Les scénarios offrent aux élèves un cadre d'interprétation, leur permettant de comprendre ce qui se passe dans les entreprises abordées comme référence […]".(1)

Un des enjeux de la Technologie est de faire acquérir une culture technologique à l'élève pour qu'il puisse avoir une approche critique du monde contemporain. Ceci est rendu possible par une sensibilisation au monde économique et industriel, en mettant en relation les activités didactiques avec les situations, les tâches et les qualifications d'une pratique donnée (pratiques sociales de référence).

L'approche de la réalisation au collège offre ainsi aux élèves une rencontre avec des situations techniques, leur permettant de :

- comprendre les exigences de la rationalité technique

- se familiariser avec les engins, les machines, les matériaux…

- jouer à l'ingénieur, au technicien, à l'opérateur…

- participer collectivement à la création d'un produit technique.

"Les outils ne sont que des moyens".(2)

En effet, les rôles sociotechniques joués par les élèves ne sont en vérité que des prétextes au développement de leur esprit critique vis à vis du monde où ils vivent.

3.2. Les espaces de liberté et de prises de décision

C'est au travers de nos pratiques quotidiennes, dans les scénarios que nous mettons en œuvre, que nous pourrons déterminer les possibilités offertes aux élèves quant à leurs espaces de liberté et de prises de décisions.

Bien que n'apparaissant pas clairement dans les textes, ceux-ci laissent sous entendre une participation de plus en plus active de l'élève. Nous nous sommes retrouvés face à de nombreuses interprétations de la notion d'Elève Acteur.

 

3.2.1. Définitions du mot "acteur"

" Acteur, actrice (1) nom (du latin actor )

celui ou celle qui joue un rôle dans une pièce, dans un film (voir comédien)

personne qui prend une part déterminante dans un événement, une action "

(actor = celui qui agit, qui met en mouvement) (2)

" Elève Acteur(3) c'est l'élève qui s'implique dans l'accomplissement d'une ou d'un ensemble de tâches qu'il a choisies ou acceptées, en ayant conscience :

- de l'aboutissement de son action( ce qu'il obtiendra lorsqu'il aura terminé)

- du processus global qui lui permettra d'aboutir (comment il y parviendra) ;

- de la finalité de l'action (pourquoi il veut y parvenir).

Nous pouvons nous rendre compte que le terme "acteur" renferme des concepts différents que l'on peut transposer au niveau du collège :

- le premier correspond à un rôle imposé dans des activités que le professeur dirige tel un metteur en scène

- le deuxième correspond à des initiatives, des prises de décisions qui vont influencer le déroulement des activités.

- le troisième correspond à une implication dans des rôles choisis ou acceptés par l'élève au sein de scénarios établis.

C'est sur le deuxième concept que va se porter notre étude, c'est à dire la prise de décisions ou les possibilités de prise de décisions dans les scénarios. Nous allons donc étudier l'implication de l'élève dans ces espaces de liberté et de décisions.

 

3.2.2. Les objectifs visés

La Technologie contribue à faire " découvrir aux élèves la diversité des activités du monde industriel et économique " au travers des scénarios. Ils ont pour but de faire acquérir aux élèves des compétences instrumentales et notionnelles qui lui permettront de s'ouvrir à des schémas de pensée mais aussi d'orienter ses choix d'actions.

"Les activités mis en scène doivent permettre aux élèves de jouer le rôle de différents acteurs économiques et/ou industriels" (1)..

Cependant il faut leur fournir matière à des activités de recherche qui permettront aux élèves d'élargir leur champ de perception. Cette idée rejoint les propositions émises par Joël Lebeaume :

" […]la nécessité d'ouvrir les scénarios pour que les élèves aient un rôle prépondérant, c'est à dire des activités où il leur serait laissé une plus grande initiative […]" (2)

 

"Les idées de schéma de pensée permettent de s'ouvrir à un questionnement, d'orienter son analyse, son observation, sa compréhension ou ses choix d'action" (3).

Ces compétences notionnelles sont dans ce sens, formatrices pour les élèves.

On peut alors dire que, par le biais des scénarios et en laissant des initiatives, on va créer des situations actives, des rencontres authentiques où les élèves vont pouvoir développer leur créativité et éprouver le plaisir de réaliser par eux-mêmes.

Ainsi, après avoir étudier différents textes officiels ou relatifs à l'enseignement de la Technologie, il apparaît que rendre l'élève acteur de sa formation, c'est lui permettre :

- de comprendre le monde ;

- de trouver les moyens de s'y exprimer ;

- de développer sa motivation

- de développer son estime de soi

- en résumé de se construire lui-même

Dans l'absolu, rien ne devrait venir gêner la réalisation de l'élève, la réalité cependant semble tout autre…

 

3.2.3. Les obstacles à la notion d'élève acteur

Pour tenter de cerner la notion " d'Élève Acteur ", on ne peut se limiter, ni se contenter d'établir une liste des espaces de libertés et de prises de décisions dans les scénarios.

En effet, il est une question difficile mais fondamentale à laquelle il nous faut essayer de répondre :

" Comment peut-on utiliser la structure des scénarios pour satisfaire l'ensemble des élèves de niveaux et de comportements différents ?"

En d'autres termes, comment prendre en compte les obstacles didactiques (l'hétérogénéité, l'implication …) tout en écartant les problèmes liés au contexte (temps, matériel…) parce qu'ils sont inhérents à chaque établissement, voir chaque enseignant.

En effet, une classe est composée d'une multitude d'individualités, chacun ayant son caractère propre et l'homogénéité dans une classe ne peut être qu'une utopie.

" L'homogénéité des élèves est un fantasme dont il faudra se défaire" (1).

Chaque individu étant singulier, chaque élève a sa façon propre de gérer sa formation technologique.

La réalité étant plus complexe, il faut faire son " deuil " des classes où tous les élèves avancent au même rythme et faire en sorte que chacun puisse disposer d'espaces de liberté et de prise de décisions.

Cependant, les caractéristiques propres de chaque élève font que ces espaces de liberté et/ou de décisions ne sont ni quantifiables, ni prévisibles mais plutôt envisagés dans le déroulement du scénario.

La manière dont chacun perçoit, traite, analyse, choisit et décide à l'intérieur d'une situation donnée et à un instant (t), évolue plus ou moins différemment selon l'individu.

L'activité mise en place, peut à elle seule être un frein à la " liberté " de l'élève. En effet, la référence sociale, le choix du scénario, son déroulement et son support peuvent ensemble ou séparément, avoir l'effet inverse de celui espéré. C'est à dire lasser les élèves, voir même les démotiver lorsque ceux-ci ne trouvent pas au sein du scénario des espaces leur permettant une grande implication avec une certaine marge d'action, d'initiative et de responsabilité.

Sans motivation, il n'y a pas d'implication dans un projet.

"La motivation : une condition essentielle de la réussite" .(1)

L'élève démotivé adopte une stratégie dite d'évitement qui ne vise pas l'acquisition de connaissances, mais plus exactement il fait tout pour ne rien faire.

L'élève, qui n'a qu'un but : la performance (bonne appréciation, bonne note, se faire remarquer par son professeur…) lors d'une activité, est également un élève démotivé. En effet, il ne vise que la performance pas l'acquisition de nouvelles connaissances.

A contrario, un élève motivé a des aspirations claires qui l'amène à percevoir l'importance et l'intérêt des activités qu'on lui propose.

A travers les scénarios, l'activité pour être motivante, doit offrir aux élèves un défi à relever, leur permettre de faire des choix et favoriser la communication et la collaboration entre eux.

Dans cette perspective, un travail de recherche, un projet en équipe ou une étude de cas, sont des activités plus susceptibles de motiver les élèves que des cours plus ou moins magistraux.

Dans cette partie de notre étude, nous n'avons tenu compte que de deux aspects : l'hétérogénéité et la motivation/implication, car aucun autre obstacle didactique ne nous est apparu.

De plus, les problèmes d'ordre contextuel ne peuvent être traités qu'au cas par cas, parce qu'ils sont propres à chaque établissement, voir à chaque enseignant.

4. Synthèse

A travers les textes officiels et de référence, il est clair que le but visé par les scénarios, est de mettre les élèves en parallèle à des situations proches du réel, où ils peuvent analyser, choisir, mettre en œuvre des actions, des procédures afin d'avoir un esprit critique face au monde qui les entoure. " L'enseignement de la Technologie au collège permet à l'élève d'avoir une attitude critique pour intervenir dans le monde technique sans rejet ni fascination." (1)

Il est important pour les élèves d'avoir suffisamment d'espaces de prise de décisions à l'intérieur de ces situations, pour qu'ils puissent les vivre et en devenir les acteurs. Dans ces espaces, ils peuvent exercer une certaine forme de contrôle, de prise d'initiatives qui fait que, leur motivation et leur envie d'apprendre ne s'en trouvent pas altérées.

Cependant, il faut tenir compte de l'hétérogénéité des élèves, de leur motivation ou tout autre critère, pour trouver les moyens de satisfaire leurs attentes. En effet, il faut garder présent à l'esprit que les activités proposées conditionnent grandement leurs espaces de liberté et leur pouvoir d'action.
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