L’art de ne pas enseigner








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date de publication21.03.2018
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L’art de ne pas enseigner
Par Laurent Lapierre1
Affirmer qu'on «enseigne par la méthodes cas» est une contradiction dans les termes. Et pourtant, c'est ce qu'on entend régulièrement de la part de professeurs qui font des cas la trame de leur pédagogie. Cette contradiction dans le langage de tous les jours n'est pas innocente. Elle indique le travail contre-culturel que doivent s'imposer les «élèves» et les «maîtres» qui utilisent cette méthode, comme si l'éducation ou l'acculturation scolaire leur avaient fait oublier leur véritable nature d'«apprenants naturels». C'est cette véritable nature qu'ils doivent se réapproprier.
Pratiquer la méthode des cas, c'est précisément faire de la formation sans enseigner, tout comme faire la formation d'un artiste interprète, c'est l'accompagner simplement dans une démarche rigoureuse, disciplinée, sensible, toujours collée à l'apprentissage visé et à la personne «apprenante». Dans les deux cas, on veut amener l'«élève» à découvrir par lui-même sa propre façon de «voir», de «lire», d'«entendre», de «sentir», d'«interpréter», de «dire», de «faire», de «jouer» ou simplement d'«être», la seule façon, même construite en grande partie, qui lui soit authentique.
La gestion : une pratique
La gestion est une pratique qui s'apprend en grande partie par l'expérience, celle des autres d'abord, la sienne ensuite. Cet apprentissage se fait par l'action que l'on enrichit d'une réflexion simultanée ou a posteriori, ce qui permet, à force de travail répété, de mieux l'intégrer et de s'en construire une toute personnelle.
La méthode des cas est une approche inductive des apprentissages, basée idéalement sur l'expérience concrète et directe ou, à défaut, sur un matériel empirique et expérienciel : des situations, des simulations, des «cas»… Le postulat de base est double : on apprend en faisant (par l'action ou par la pratique) et les prérequis peuvent être contenus dans des documents pédagogiques d’accompagnement ou dans des textes théoriques dont on prend connaissance avant ou après la séance. La prépondérance de l'apprentissage est accordée à la pratique elle-même, à l'étude du phénomène, cas par cas, où l'on examine l'intelligence de l'action de ceux et celles qui y réussissent (ou qui échouent), en se faisant un devoir d'examiner ce qui se passe en réalité, dans la vraie vie, et d'en tirer des apprentissages à mettre à profit dans ses propres pratiques.
Trouver sa voie ou sa façon n'est pas si simple qu'il n'y paraît. C'est précisément ce qui a amené à l'introduction de la méthode des cas, non seulement dans les écoles de gestion, mais aussi dans plusieurs écoles de formation professionnelle, qu'elles soient universitaires ou non (droit, médecine, soins infirmiers, génie, architecture, écriture et études littéraires, mécanique automobile, etc.). Une des difficultés de cette méthode d'apprentissage à s'imposer, voire à être reconnue dans les universités, réside dans la confusion qui existe entre «transmettre des informations ou des connaissances» et «diriger un apprentissage de façon systématique». Cette confusion est réelle parce que nous savons tous par expérience que les connaissances sont de l'apprentissage virtuel et que l'apprentissage ne se fait pas sans connaissances acquises précises, explicites ou implicites.
On enseigne comme on est, avec ses qualités et ses défauts, ses forces et ses faiblesses, ai-je affirmé à plusieurs reprises. Dans cette communication, en me référant à mon expérience personnelle de l'apprentissage de la gestion et de la méthode des cas comme méthode de formation, à mon expérience de conseiller et de formateur de formateurs et à mon expérience de développeur à titre de directeur du Centre de cas HEC-Montréal, j'entends me pencher sur ce que sont, du point de vue du maître d'abord et très brièvement du point de vue de l'apprenant ensuite, quelques-unes des croyances, convictions, prédispositions ou même inhibitions qui peuvent devenir des atouts ou des avantages, des résistances ou des

empêchements pour pratiquer la méthode des cas.
Du point de vue du «maître»
Je me dois de commencer par une vérité qu'il faut réaffirmer sans cesse. La plupart des professeurs qui résistent à l'utilisation de la méthode des cas le font tout simplement parce qu'ils n'y croient pas. Toujours prêt à comprendre ou à excuser les professeurs qui résistent (et ils ont bien droit), j'ai pris du temps à reconnaître et à accepter tout le poids de cette vérité simple. Il ne s'agit pas de culpabiliser les professeurs qui n'ont pas choisi cette méthode ou qui n'y réussissent pas. Il s'agit plutôt de reconnaître le fait que cette méthode est difficile, demande d'avoir une conviction solide et des dispositions particulières, exige un travail de préparation considérable de la part du professeur et des étudiants et qu'elle suppose que le professeur et les étudiants soient à l'aise avec l'idée même d'apprentissage et avec le fait qu'ils ne sont qu'indirectement en contrôle du processus. L'apprentissage par la méthode des cas ne donne pas l'impression (ou l'illusion) d'une démarche d'apprentissage finie comme celle que l'on peut éprouver après un cours magistral.
On peut donc affirmer qu'il y a probablement des professeurs et des étudiants qui ne sont pas «naturellement» faits pour la méthode des cas. La démarche scolaire traditionnelle convient très bien à ces professeurs, vraisemblablement parce qu'elle leur a convenu comme élève et comme étudiant en premier lieu. J'ai souvent constaté que ces personnes ont elles-mêmes de la difficulté à connaître et à apprendre par l'action2. Elles ne peuvent donc pas valoriser suffisamment ce type d'acquisition de connaissances et cette voie vers l'apprentissage pour y consacrer toute l'énergie, le temps et les efforts requis. Est-ce un signe d'une incapacité à «pratiquer» la profession en question? Il est difficile de faire une telle affirmation. Les façons d'apprendre varient tellement d'une personne à l'autre et la méthode des cas, qui est un substitut de la pratique et de l'expérience directe, ne peut pas être une panacée, même pour un «croyant» et un «pratiquant».
On peut cependant affirmer que lorsqu'on croit vraiment en la puissance de cette approche pédagogique, même si on en connaît les insuffisances3, on sait faire confiance à l'apprenant, non seulement dans un apprentissage spécifique, mais aussi dans son «apprentissage de l'apprentissage», on sait faire confiance à ce processus d'apprentissage par l'action ou par la réflexion sur l'action et on s'en remet à la richesse d'une démarche inductive. Cette conviction change le rôle du professeur de façon considérable. C'est cela qui est profondément insécurisant. Appliquer la méthode des cas, c'est résister au besoin «naturel et légitime» du professeur d'enseigner et surtout à la propension à «professer», qui est intériorisée tout au long de l'éducation reçue, et à vouloir impressionner comme professeur. Je rappelle souvent que pédagogie et pédant ont la même racine étymologique. Être professeur, c'est détenir une position de pouvoir extraordinaire, qui peut séduire professeur et étudiant. En cette période de narcissisme, s'effacer comme professeur, renoncer à faire impression n'est pas facile pour une personne qui a de la facilité à performer et à briller.

La méthode des cas suppose la possibilité de pouvoir compter, pour un cours particulier, sur une banque de cas riche. Il faut donc disposer d'un bassin de cas qui puissent couvrir les principaux aspects des apprentissages visés (pour chacune des problématiques abordées lors des différentes séances), qui soient capables d'informer sur le domaine et le secteur d'activité, qui soient intéressants sur le plan de la démarche pédagogique (des documents susceptibles de susciter l'intérêt lors de la lecture et de produire une dynamique d'apprentissage d'une durée de 1¼ ou 1½ heure), qui soient courts et peu coûteux (être économes du temps et de l'argent des participants) et qui soient à jour et d'actualité. Le professeur doit aussi pouvoir compter sur une collection de textes théoriques capables de contenir et de communiquer les informations et les connaissances nécessaires aux apprentissages, de façon à ce que l'apprenant puisse assumer la responsabilité de les acquérir par lui-même.




La préparation éloignée du professeur suppose une réflexion en profondeur sur son rôle nouveau. Abandonner l'idée même d'enseigner, apprendre à faire confiance au désir d'apprendre des étudiants, à faire confiance au processus d'apprentissage par l'action ou par ses substituts de l'action, à faire confiance à son matériel, apprendre à écouter (les questionnements, les découvertes, les émerveillements, les silences, l'intérêt, l'ennui…), apprendre à laisser parler, à faire parler, prendre le temps de laisser le groupe réfléchir et «s'écouter penser» comme groupe, développer des habiletés pédagogiques d'animation de façon à gagner de l'aisance et à acquérir un sentiment de compétence et accepter que ça prenne du temps, sont quelques-uns des apprentissages nécessaires à l'utilisation de la méthode des cas.



La préparation immédiate du professeur est aussi capitale. Il lui faut bien maîtriser le contenu du cas (les habiletés pédagogiques sont au service d'un apprentissage à acquérir), sinon il risque de perdre rapidement toute crédibilité, établir une démarche pédagogique précise qu'il rendra explicite dans les notes pédagogiques du cas, se familiariser avec les outils didactiques choisis (tableau, diapositives, sites Internet…), décider de contributions d'étudiants qui pourraient être recherchées (une ouverture de discussion, une opinion individuelle, une opinion d'équipe, etc.), rester disponible à ce qui arrive pour tirer profit des hasards heureux4, et savoir conclure et fermer la discussion5 pour créer l'impression agréable d'avoir bouclé la boucle d'un apprentissage ou d'une ouverture vers un apprentissage.
S'il n'y a pas de préparation sérieuse et rigoureuse de la part du professeur et des étudiants, la méthode des cas est vouée à l'échec. Lorsqu'on participe à une séance de formation donnée par la méthode des cas, on ne vient pas en classe pour prendre des notes. On prend les notes surtout avant et après le cours. On participe à une session d’apprentissage (une sorte de happenning). Le professeur doit organiser la période : orchestrer les temps, les transitions, se familiariser avec les techniques, les technologies, la logistique, etc. C. Roland Christensen disait que le professeur qui travaille avec les cas reste le régisseur, même l'appariteur qui s'occupe des aspects concrets du déroulement de la séance et du confort des participants.
L'utilisation d’outils pédagogiques comme le tableau, les diapositives, les présentations PPT et les sites Internet doit se faire en souplesse, sans causer de rupture dans le processus ou créer de malaise. Il doit savoir composer avec le paradoxe de la préparation et de l'improvisation et bien doser la participation et les interventions. Une séance est une montée vers un ou des apprentissages qu'il faut savoir bâtir et mener. Établir les liens avec les séances passées et les séances à venir, délimiter les espaces d'apprentissage qui restent non couverts demeurent une des véritables habiletés de synthèse que les étudiants acquièrent par l'exemple du professeur.
Quand on ne croit pas vraiment à la méthode des cas, il y a bien des façons de se donner raison. Il y a l'attitude qui consiste à trouver la méthode des cas facile et à ne pas faire ce qu'il faut pour que ça réussisse, et celle qui consiste à la trouver trop difficile et à ne même pas essayer de l'apprendre. D'une part, on peut parler d'échec par inadvertance, et d'autre part, d'échec par anticipation. Ne pas bien maîtriser les habiletés à acquérir parce qu'on n'en soupçonne pas la complexité, ne pas se donner des situations et un matériel d'apprentissage riches, ne pas savoir se préparer mentalement et concrètement à une démarche d'apprentissage, ne pas accorder d'importance à la forme du matériel qui est indissociable du contenu, ne pas savoir créer et entretenir l'intérêt, ne pas tenir compte des différences individuelles et des degrés différents de maturité et de motivation des apprenants, ne pas respecter le désir de certains de ne pas apprendre, etc., sont autant de pièges qui peuvent guetter le formateur qui veut travailler avec les cas. L'apprentissage réel et patient de la méthode des cas consiste à se préparer mentalement, à s'informer auprès de collègues (les voir enseigner), à développer ses compétences, à oser et oser encore pour trouver des façons de faire, des trucs du métier, à produire ou rechercher un matériel pédagogique adéquat, etc.
Du point de vue de l'«apprenant»
Dans ce texte, je traite de la question de la méthode des cas comme méthode d'apprentissage du point de vue du professeur surtout, mais il est inévitable d'aborder la question, ne serait-ce que brièvement, du point de vue des apprenants. Il y a des étudiants qui ont connu beaucoup de succès à l'école en étant exposés à une pédagogie traditionnelle. Cette «réussite scolaire» peut devenir un empêchement à apprendre par l'action. S'ils ont été gratifiés par cette «facilité scolaire», ils ne seront pas enclins à valoriser l'apprentissage par l'action. Il m'est même arrivé de rencontrer des étudiants qui n'avaient pas idée de ce qu'était un véritable apprentissage et qui avaient l'impression que l'apprentissage était une perte de temps, ou une activité qui n'était pas de niveau universitaire.
J'ai constaté des différences dans les façons d'apprendre entre les étudiants de culture anglo-saxonne, à l'aise avec une démarche d'apprentissage inductive à partir d'un matériel empirique, et des étudiants de culture germanique et latine, beaucoup plus à l'aise avec une démarche d'apprentissage déductive, utilisant des concepts, des modèles, des théories et des processus qu'on applique ensuite une fois dans la réalité. Cette affirmation mériterait d'être validée de façon rigoureuse et systématique par des observations et des entrevues, mais j'ai aussi constaté que, peu importe le background culturel des étudiants, si une session d'apprentissage par voie inductive, «expériencielle» et misant sur un matériel empirique riche est menée de façon compétente, on découvre très rapidement le même talent naturel d'apprendre par soi-même, quelles que soient l'éducation et la culture. Quand on gratte un peu le vernis culturel, rapidement apparaît la nature humaine universelle avec sa propension spontanée à apprendre. Dommage que l'école brime chez certains cet élan naturel.
La méthode des cas suppose que les étudiants ou les participants soient bien préparés. C'est la responsabilité première du formateur de les intéresser à investir dans l'apprentissage visé en misant sur leur tendance naturelle. Quand le matériel proposé est riche et pertinent, quand les lectures proposées sont stimulantes et éclairantes, quand la démarche d'apprentissage en classe est conduite de façon à susciter l'intérêt et la découverte, les étudiants vont s'intéresser eux-mêmes. Il ne faut pas craindre d'être exigeant pour la préparation des cas (réponses aux questions préparatoires, lectures des textes d'accompagnement, se faire une opinion remise à l'avance par écrit, première discussion préparatoire en petit groupe s'il y a lieu, etc.).
L'expérience m'a montré que la méthode des cas ne fonctionne pas lorsque le professeur n'y croit pas suffisamment pour la rendre très intéressante et exigeante pour les étudiants. Il se place alors dans la situation de faire du rattrapage, de montrer son insatisfaction, de faire la morale à ses étudiants qui ne comprennent pas. Si les étudiants connaissaient bien toutes les exigences d'un enseignement par la méthode des cas de la part d'un professeur, ils pourraient fort bien retourner vers celui-ci les reproches qu'il leur adresse.

Pour conclure


Le message de ce texte est très simple et en même temps très important. Pour que la méthode des cas donne les résultats escomptés, il est nécessaire que le professeur qui veut l'utiliser y croit vraiment, c'est-à-dire qu'il soit prêt à faire ce qu'il faut pour que (toutes) les conditions soient remplies. Mettre l'apprenant au cœur de sa démarche d'apprentissage, lui fournir un matériel empirique riche, des textes et des documents d'accompagnement qui lui permettent d'avoir accès rapidement aux informations et aux connaissances utiles préalables ou sous-jacentes à cet apprentissage, créer un climat d'apprentissage qui donne envie de s'y abandonner en toute confiance, en ayant l'assurance que le temps pris n'est pas du temps perdu, mais qu'il s'agit d'une démarche d'apprentissage inductive, qui prend du temps, certes, mais qui donne des résultats. Il y a une intelligence compréhensive, cette partie de l'intelligence naturelle qui est à la base du jugement de gestion que l'intelligence artificielle ne pourra jamais remplacer et que la méthode des cas permet de découvrir, de développer et de nourrir.

1 Laurent Lapierre, Ph.D. (McGill), est professeur titulaire à HEC Montréal, titulaire de la Chaire de leadership Pierre-Péladeau et premier directeur du Centre de cas HEC Montréal. Il s'intéresse à l'influence de la personnalité des gestionnai­res sur leurs façons de diriger, ainsi qu'aux comporte­ments générateurs de succès et d'échecs dans l'exercice de la direction. Il a été directeur et rédacteur en chef de Gestion, revue internationale de gestion et il est coauteur de Imaginaire et Leadership (3 tomes, 1992, 1993 et 1994) publié chez Québec/Amérique et aux Presses HEC. Il a produit plus de 200 monographies et histoires ce cas portant sur des leaders, des gestionnaires et des créateurs et des artistes, publiées pour la plupart au Centre de cas HEC Montréal. Il a été récipiendaire, en 1997, du prestigieux prix de la pédagogie de HEC Montréal et, en 2001, du Prix 3M de reconnaissance en enseignement de la Société pour l'avancement de la pédagogie dans l'enseignement supérieur (SAPES), ce qui lui a valu d'être nommé «personnalité de la semaine» par le quotidien La Presse, le 5 août 2001. Enfin, en 2003, il a reçu le prestigieux Prix d’excellence en enseignement de la gestion, région du Québec, décerné par le National Post, en collaboration avec PriceWaterhouseCoopers. Depuis 2001, sa biographie est répertoriée dans le Canadian Who's Who.


2 Souvent, elles choisissent d'ailleurs d'enseigner plutôt que de passer à l'action.

3 On a déjà affirmé que l'éducation ou l'enseignement est une profession impossible. La méthode des cas ne serait alors que la moins pire de toutes les méthodes pédagogiques imparfaites ou insuffisantes.

4 «Le hasard est le fidèle pourvoyeur de ceux et celles qui sont attentifs à ce qui arrive.»

5 «La fin couronne l'œuvre», disaient les Latins. Finis coronat opum.




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