Recherche documentaire en ligne : Comment les élèves et les étudiants associent un document à un








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Recherche documentaire en ligne : Comment les élèves et les étudiants associent un document à un lieu de pratique pour en estimer la pertinence.

Marie Després-Lonnet

Maître de Conférences

Laboratoire GERIICO

Université Lille – Nord de France

BP 60149

59653 Villeneuve d’Ascq

Marie.despres-lonnet@univ-lille3.fr

06.74.29.90.30
Résumé :

Une étude menée au cours des dernières années confirme que les étudiants éprouvent des difficultés à estimer la pertinence des documents qu’ils trouvent en ligne. Ces difficultés viennent en partie de ce qu’ils doivent opérer un ajustement délicat entre plusieurs catégories de critères : la capacité d’une source à répondre à leurs propres attentes, son adéquation à des critères de recevabilité académique, sa conformité aux exigences de leurs enseignants en matière de restitution de connaissances. Nous posons l’hypothèse que la stratégie qu’ils mettent en œuvre consiste à reconstituer un contexte interprétatif implicitement basé sur un lieu de pratique en associant les signes présents à l’écran à un ensemble d’acteurs, d’activités, de compétences, de normes et de rites à une sphère professionnelle ou sociale à laquelle ils peuvent accorder un certain degré de confiance.

Mots clés : Médiation documentaire, culture informationnelle, recherche documentaire, étudiants, lieux de pratique, énonciation éditoriale
Pesquisa documental online : Como os estudantes associam um documento a um lugar da prática para avaliar sua pertinência.

Resumo : Um estudo conduzido sobre três anos com alunos e estudantes confirma que provam dificuldades avaliar a pertinência dos documentos que encontram no Internet. Notamos que estas dificuldades podem em parte vir de que devem fazer um ajustamento delicado entre várias categorias de critérios : A capacidade de uma informação encontrar suas próprias expectativas; a sua adequação à critérios de admissibilidade académica; as exigências dos seus professores em termos de restituição de conhecimentos. Nossa hipótese é que sua estratégia consiste a reconstituir um contexto interpretativo implicitamente baseado no um lugar de prática : associam os sinais presentes ao ecrã com um conjunto de atores, atividades, competências, normas e ritos que podem associam à uma esfera profissional ao qual podem atribuir certo grau de confiança.

Palavras-chaves : Informação literaty, Internet, Estudantes, Enunciação editoria
Online Information Retrieval: How students associate a document to a place of practice to evaluate its relevance.

Abstract: A study conducted over three years confirms that students find it difficult to evaluate the relevance of documents found on the Internet. These difficulties arise in part from the fact that students try to negotiate between several categories of criteria: the source's relevance to their own needs; its suitability with regard to academic requirements and with regard to teachers’ knowledge formalization standards. Our hypothesis is that students try to create an interpretative context for validating sources, implicitly based on a place of practice, by associating the signs on the screen to actors, activities, competencies, norms and rituals of a social or professional sphere in which they place their confidence

Keywords: Information literacy, Information retrieval, Students, Editorial enunciation
Recherche documentaire en ligne : Comment les élèves et les étudiants associent un document à un lieu de pratique pour en estimer la pertinence.

Introduction

Les méthodologies de recherche documentaire, telles qu’elles sont enseignées, tant dans le secondaire que dans le supérieur, comportent plusieurs étapes qui supposent de la part des élèves, une capacité à « identifier les lieux, les personnes, les sources utiles »1, à « localiser les documents » ou encore à « évaluer la pertinence de leurs sources »2. Cependant, si la familiarisation avec les supports « traditionnels » de l’écrit et le repérage de lieux-ressources potentiels, tels que la bibliothèque, la libraire ou le centre de documentation font l’objet d’un apprentissage à la fois scolaire et social dès le plus jeune âge, qu’en est-il lorsque la recherche d’information est menée « en ligne » ?

Alors que l’expression « Just Google it », en passant dans le langage commun, a entériné le constat d’un recours massif à ce mode de recherche, il semble primordial de se pencher avec attention sur les stratégies mises en œuvre par les élèves et les étudiants pour situer les résultats de leurs recherches et leur attribuer une valeur. Évaluer la pertinence d’un document trouvé « sur internet » est une tâche redoutablement complexe, qui n’a finalement que peu à voir avec ce qui se passe dans la sphère de l’imprimé. Un texte qui s’affiche à l’écran perd en effet une grande partie des attributs qui permettaient aux élèves de l’associer à un contexte et à une pratique sociale de référence. Le patient travail de définition des modalités de circulation du support papier élaborées au cours des siècles par les acteurs de l’édition et l’acculturation à ses lieux de consultation privilégiés n’ont en effet pas (encore ?) trouvé leur équivalent en ligne (Després-Lonnet, 2007).

L’objectif de cette communication est de revenir sur différentes observations menées auprès d’élèves et d’étudiants de tous niveaux au cours des quatre dernières années, dans le cadre d’un projet de recherche portant sur la culture informationnelle3. Nous les avons notamment observés alors qu’ils étaient engagés dans différentes activités de recherche d’information en ligne et avons analysé la manière dont ils cherchaient alors à s’assurer de la validité des résultats de leurs recherches. Les différents dispositifs d’observation mis en œuvre ont été conçus de manière à saisir l’activité info-documentaire « en contexte », c’est-à-dire de tenter de porter une attention conjointe aux pratiques, aux objets, aux signes, à l’espace et au temps.

1. Pertinence et contexte

Apprendre à se documenter, c’est comprendre qu’un document est certes « un ensemble formé par un support et une information » 4 mais également, et surtout, la manifestation matérielle d’une intention de communication envers un lecteur. Ceci suppose de la part de ce lecteur, une capacité à envisager l’écrit dans sa « dimension cognitive et culturelle, à partir des formes qui matérialisent le texte et qui inscrivent les codes socialisés de communication » (Beguin, 2006).

Comme le rappelle Claire Belisle, lorsqu’il lit à l’écran, « l'individu est obligé d'identifier l'information au fur et à mesure qu'il active des liens et d’en reconstituer le contexte. Il doit faire appel à de nouveaux repères pour construire les différents contextes lui permettant de savoir avec quelle catégorie d’information il interagit » (Belisle, 2007). Il lui faut donc « tourner son regard vers les pratiques sociales et individuelles qui ont conduit à la définition et aux modalités de circulation et de réception des textes » qu’il est susceptible de rencontrer au cours de ses recherches (Semprini, 2007).

Bien que les rédacteurs du Brevet Informatique et Internet attribuent à « la machine » le pouvoir de fournir aux enfants des indices qui leur permettraient de lui accorder leur confiance5, nous pensons qu’il convient de rompre avec cette représentation d’une machine uniformisante, qui existerait dans l’absolu, hors de toute vie sociale. Tout énoncé « fonctionne » nécessairement dans un univers de référence. Si l’on envisage la recherche documentaire dans une perspective communicationnelle, l’élève ou l’étudiant qui veut évaluer la pertinence d’un document, doit opérer un ajustement délicat entre ses propres connaissances et capacités à utiliser le document ; ce qu’il perçoit des attentes de ses enseignants en matière de restitution de connaissances et son évaluation des sources propres à satisfaire leurs exigences. Il lui faut en effet d’une part estimer la capacité de l’information qu’il juge a priori utilisable à entrer dans une forme canonique de restitution (exposé, dissertation, dossier documentaire…) et d’autre part évaluer son adéquation à des critères de recevabilité académique, qui restent souvent en grande partie implicites (Coulon, 1999).

Si l’on considère, en suivant Dan Sperber, que « pour qu’une information soit pertinente, il faut qu’elle ait des effets contextuels » (Sperber, 1989), l’attribution d’un degré de pertinence consistera pour l’élève à estimer l’intention communicationnelle qui a présidé à la mise en ligne d’un document à l’aune de son propre projet informationnel et communicationnel (Couzinet, 2009). Il lui faudra donc construire sur la base des signes qui s’afficheront à l’écran, une hypothèse interprétative sur l’intention informative de l’énonciateur tout en s’assurant que cette intention est bien conforme à ce qu’attendent ses professeurs.

Nos observations montrent que pour ce faire les élèves tentent de replacer les informations qui s’affichent à l’écran dans un contexte communicationnel « validant ». Leurs parcours, ainsi que les choix qu’ils effectuent montrent qu’ils s’appuient implicitement sur différents éléments qu’ils associent à des lieux de pratique pour construire ces contextes interprétatifs. La notion de lieu de pratique n’est pas entendue ici en tant que lieu géographique, mais en tant que construction sociale : elle désigne un ensemble d’acteurs, d’activités, de comportements, de compétences professionnelles, de normes et de rites (Goffman, 1974) que les étudiants et les élèves rattachent à une sphère de pratique et à laquelle ils accordent un certain degré de confiance.

2. La compétence professionnelle comme outil de certification

Les premières observations sur lesquelles nous aimerions revenir concernent des étudiants de premier cycle qui interrogent le catalogue de la bibliothèque universitaire. Elles se sont déroulées sur trois journées complètes à trois moments de l’année universitaire et ont été couplées avec une analyse de l’ensemble des requêtes enregistrées au cours de ces journées, ainsi que par des entretiens avec cinq étudiants. Nous avons pu constater au cours de ces observations que de nombreux étudiants, particulièrement en premier cycle, se rendaient à la bibliothèque, non pas pour emprunter des livres, mais pour obtenir la certification universitaire que ce lieu leur permet d’obtenir. La stratégie est toujours à peu près la même : Lorsqu’ils doivent réaliser un dossier thématique, ils effectuent une recherche simple sur Google, généralement en reprenant la formulation de la thématique choisie par l’enseignant, comme par exemple : « les filles et l’école au 19ème siècle », « les fortifications au Moyen-Orient », « les jardins napoléoniens à Paris », puis ils sélectionnent les résultats qui leur semblent a priori à la fois utilisables par eux et recevables par leurs enseignants. Ils interrogent ensuite le catalogue de la bibliothèque universitaire à partir des éléments glanés sur internet. S’ils obtiennent un résultat, c’est que les documents qu’ils ont repérés sont bien valides à l’aune des critères des conservateurs de bibliothèques. Ils acquièrent alors le statut de ressources scientifiques estampillées et peuvent être utilisés et cités dans un travail universitaire (Després-Lonnet, 2007). Cette garantie ne s’étend d’ailleurs généralement pas au-delà du document concerné. S’ils ne trouvent pas la référence qu’ils cherchaient, mais que d’autres livres du même auteur ou d’autres ouvrages portant sur la même thématique sont proposés, les étudiants préfèrent retourner à la recherche via Internet. Les résultats obtenus en ligne leur fournissent en effet souvent tout ce dont ils ont besoin pour réaliser l’intégralité du travail qui leur est demandé.

Les démarches sont extrêmement variables, mais il nous a été possible de repérer quelques invariants : Les sites des librairies qui proposent résumés, notes de lecture et avis de lecteurs, s’avèrent précieux lorsqu’il faut juger rapidement de l’intérêt d’un ouvrage, c’est d’une certaine manière l’équivalent du feuilletage dans les rayons de la librairie. Les réseaux sociaux et les blogs de partage de ressources entre étudiants sont utilisés pour préciser les modalités de rendu des connaissances et échanger « trucs et astuces » : type de travail demandé, volume attendu, structure… Les sites susceptibles de fournir des contenus sont évalués en fonction de leur niveau de discours, c’est-à-dire en fonction ce que les étudiants pensent être capables d’écrire eux-mêmes sur le sujet, Ce sont les textes prêts à « couper-coller » auxquels les étudiants font un recours massif et dont Nicole Boubée a montré l’importance notamment pour cerner et formaliser un sujet de recherche (Boubée, 2008).

Comme on le voit à travers ces quelques exemples, les étudiants situent chaque page-écran dans un contexte énonciatif spécifique. La bibliothèque universitaire, la librairie ou le groupe d’amis sont autant de lieux de pratiques auxquels sont associés des compétences, des savoir-faire, un rôle dans la mise en disposition de l’information. Si grâce au concept d’énonciation éditoriale, Emmanuel Souchier nous rappelle qu’un texte « est le creuset d’une énonciation collective derrière laquelle s’affirment des fonctions, des corps de métiers, des individus » (Souchier, 1998), il convient, lorsque ces textes s’affichent à l’écran d’envisager l’interaction avec une sphère sociale plus large.

Notre étude nous a également permis de rencontrer et d’interroger une dizaine d’enseignants de classes primaires. Lorsque nous leur avons demandé quels sites ils utilisaient pour se documenter, ce sont majoritairement des sites produits par des collègues qui ont été cités. Ils apprécient les ressources disponibles sur ces sites parce qu’elles sont parfaitement adaptées ou rapidement adaptables à leurs besoins. La référence à la sphère professionnelle est presque systématique. La figure du collègue leur permet, comme c’est le cas pour les étudiants, de situer les ressources documentaires dans un cadre de confiance, de la même manière qu’ils se fient aux choix effectués par les bibliothécaires lorsqu’ils se rendent à la médiathèque.

3. Le lieu de pratique comme anticipation d’un contenu attendu

Bien que notre étude ne nous ait pas permis de déterminer avec précision sur quels signes les étudiants s’appuient pour associer un site à l’une ou l’autre de ces sphères sociales, nous avons pu confirmer qu’ils disposent des critères nécessaires pour le faire avec une marge d’erreur relativement faible6. L’observation d’enfants de classes primaires montre que c’est un critère d’évaluation de la pertinence qu’ils utilisent également mais de manière beaucoup plus intuitive.

L’école primaire dans laquelle nous avons réalisé notre enquête est, comme toutes les écoles, un lieu au sein duquel une très grande attention est portée par tous les acteurs et dans tous les aspects de la vie à l’école, à l’adéquation de l’environnement aux besoins et aux capacités des enfants. Les ressources documentaires sont donc sélectionnées en fonction de leur intérêt pour les projets pédagogiques et du niveau des enfants. Internet est le seul canal d’information qui échappe à cette règle. Nous avons suivi en détail la recherche menée par une jeune élève de CM2 qui devait réaliser un exposé sur le Shire, un cheval de trait anglais. Au cours de ses recherches elle a découvert un site sur lequel étaient proposées des cartes postales romantiques, représentant des têtes de chevaux entourées de petites fleurs dans des couleurs pastel. On voit qu’elle est ravie de montrer ces images à sa voisine mais qu’elle surveille en même temps très attentivement les déplacements de son enseignante car elle sait que ce site n’aurait pas son assentiment et qu’elle ne devrait pas être . C’est ce que l’enseignante signifie effectivement à un autre groupe, en train de consulter le site de « l’Auberge du Cheval Blanc », par un « mais qu’est-ce qu’il fait lui ». S’ils reconnaissent certaines formes éditoriales, les enfants peinent à socialiser ces écrits d’écran. Ils apparaissent déconnectés de leur contexte d’usage et surgissent de manière finalement très surprenante à l’école, alors qu’ils n’y seraient pas entrés s’ils n’avaient pas partagé la même matérialité numérique que les sites qui pourraient s’avérer pertinents pour les élèves. La compétence qui est demandée aux enfants va bien au-delà de ce qui leur est demandé lorsqu’ils effectuent leurs recherches sur la base de documents papier. Il leur faut en effet, décrypter le statut social du texte qu’ils ont sous les yeux, alors que celui-ci se trouve disjoint de sa sphère de pratique de référence.

4. Partager un projet documentaire

Lorsque la petite fille dont nous avons suivi le parcours effectue ses recherches, elle rencontre une multitude d’acteurs, intervenant dans des sphères sociales variées et qui poursuivent des projets, parmi lesquels certains seront peut être de produire une documentation sur le shire, documentation dont nous avons pu voir qu’une élève de primaire n’est pas nécessairement le destinataire premier. Pour d’autres sites, l’objectif de communication et le groupe social de destination ne sont pas en cohérence avec le but poursuivi par les enfants.

Lorsque les enfants font des recherches à la BCD7, le fonds documentaire concerné a été pensé pour un jeune public, mais il est surtout socialement dédié à des activités scolaires. Lorsque les enfants recopient des phrases extraites d’un documentaire, leur projet est cohérent avec celui qui a présidé à la conception du livre. Un élève, qui ne sait pas trop ce qu’il pourrait dire à propos du hamster ou du cheval, va trouver dans le documentaire qu’il feuillète quelqu’un qui a le même projet que lui. S’il prélève une partie du texte qu’il lit ou s’il parcourt la table des matières, il reste dans la même logique d’usage et dans le même contexte interprétatif : Il part d’un documentaire sur le hamster pour produire un documentaire sur le hamster. De plus, il s’appuie sur l’organisation des livres qu’il consulte pour préciser et formaliser sa propre démarche. La structure de son exposé aura donc sans doute beaucoup à voir avec les sommaires des livres dont il s’est inspiré. Lorsque le même élève tente de rédiger une fiche qui présente les caractéristiques du Shire à partir d’éléments qu’il trouve en ligne, il ne peut pas s’appuyer sur l’organisation documentaire du site qui n’a pas été conçu pour un tel projet. Ainsi, lorsque notre jeune informatrice repère l’onglet « la reproduction » alors qu’elle se trouve sur une page intitulée « Le Shire », sur laquelle figure en bonne place une photographie de ce cheval, elle s’attend à obtenir des informations complémentaires sur ledit Shire. Cependant, elle se trouve sur un site plutôt destiné à des éleveurs et la page qui s’affiche comporte des graphiques et des informations très techniques relatives à la reproduction du cheval en général, composée de rubriques comme « gestation » ou « poulinage », qui ne lui seront d’aucune utilité pour son exposé.

5. Associer les pages-écran à un genre éditorial – la figure de l’éditeur

La mise en regard des pratiques de recherche d’élèves et d’étudiants de tous niveaux nous a également permis d’observer que l’attention portée à la qualité graphique du site, à sa mise en page et à l’organisation des différentes zones de l’écran évolue significativement au cours de la scolarité. Nous avons remarqué que, fort souvent, un grand nombre de pages traitant de sujets propres à intéresser de jeunes enfants reprennent des informations similaires, voire totalement identiques, alors que leur forme graphique diffère totalement. Les choix opérés par les plus jeunes semblent alors très fortement influencés par l’habillage graphique des pages qu’ils consultent. Cette pratique confirme que « les jeunes élèves tendent à juger de la pertinence d'une référence documentaire plutôt d'après des indices visuels que sur la base de l'adéquation de cette référence à leur recherche » (Ginioux, 1999). Nous avons observé, par exemple, qu’ils préfèrent une page-écran proposant un texte sur fond blanc avec une unique photo, mise en forme avec sobriété, à la manière d’une page de livre traditionnel, à d’autres pages plus chargées graphiquement, alors que toutes proposent le même contenu textuel. Tout se passe comme si un critère de ressemblance avec le support papier traditionnel influait sur la crédibilité accordée au fond.

Cependant, les élèves de primaire et de début de collège passent beaucoup de temps à déchiffrer les textes avant de décider de l’intérêt d’un site8, alors que les plus âgés ne lisent même pas ce qui s’affiche à l’écran, s’ils jugent que l’aspect général de la page ne correspond pas à ce qu’ils attendent. Il nous parait intéressant de rapprocher ces observations de celles qu’à réalisées Nicole Boubée. Notre collègue avait en effet remarqué que, pour mener leurs recherches en ligne, les élèves de lycée avaient souvent recours à Google Images®. Ceci leur permettait de visualiser les images utilisées sur différents sites en lien avec la thématique qui les intéressaient. C’était alors la qualité graphique des illustrations, et donc implicitement la plus ou moins grande capacité à mobiliser des moyens de production graphique, qui leur permettait d’attribuer une pertinence à l’un ou l’autre de ces sites (Boubée, 2007). Il y a bien là encore construction implicite d’une sphère professionnelle de référence : l’institution capable de mobiliser de tels moyens.

Ce qui est demandé ici aux élèves est encore une fois plus une compétence sociale que documentaire. Reconnaître, à travers les marques qui s’affichent à l’écran, la provenance institutionnelle d’un texte demande – outre une capacité à comprendre le sens du texte en lien avec l’organisation formelle de la page – celle d’établir un lien entre cette page et l’un des multiples lieux et activités sociales d’où pourrait émaner ce texte. Tâche d’autant plus ardue que si certains acteurs ont tout intérêt à être identifiés sans erreur, d’autres vont jouer sur les codes pour se présenter comme autres que ce qu’ils sont en réalité (Després-Lonnet, 2007 ; Cotte, 2007).

Conclusion

Toute activité humaine est nécessairement située et l’interprétation que nous faisons de ce qui se passe dans un lieu donné est liée au sens que nous attribuons à la situation dans laquelle nous nous trouvons et qui dépend des «usages que nous plaquons sur les différents systèmes dont nous faisons partie et du rôle que nous y occupons» (Broadbent, 2003). En matière de recherche documentaire, nous n’attachons pas un degré de fiabilité ou de pertinence à un document seulement pour ce qu’il est, mais bien en fonction de la situation dans laquelle il se trouve et où on le trouve.

L’étude que nous avons menée confirme que pour juger de la pertinence d’un document trouvé « en ligne », les élèves doivent développer des compétences qui dépassent largement le cadre traditionnel de la recherche documentaire. Les lieux de médiation documentaires que sont les bibliothèques, les libraires et les centres de documentation constituaient pour eux autant de cadres de confiance qu’ils avaient appris à reconnaître dès leur plus jeune âge et au sein desquels ils savaient pouvoir trouver des ressources adaptées à la fois au cadre scolaire, à leurs projets informationnels et aux attentes de leurs enseignants.

A l’heure d’internet, les textes auxquels ils peuvent être confrontés sont succeptibles de provenir de catégories d’acteurs, engagés dans des activités et dans des sphères sociales ou professionnelles parfois très éloignées du milieu scolaire. Pour évaluer la pertinence de ces textes à l’aune des critères de recevabilité académique, les élèves et les étudiants mettent en œuvre différentes stratégies qui visent à les socialiser en les associant à un ensemble d’acteurs, d’activités, de compétences, de techniques, de normes et de rites formant autant de lieux de pratique. Ainsi, se sont à la fois la compétence professionnelle et les normes auxquelles se réfère le conservateur de bibliothèque qui vont être sollicitées pour valider une référence en interrogeant le catalogue de la bibliothèque. La figure rassurante du collègue ou du camarade de classe confirme que l’on partage bien le même projet informationnel lorsque l’on consulte son site ou son blog. La plus ou moins grande qualité graphique d’une page ou d’une illustration permettra d’évaluer les moyens financiers ou techniques mobilisés par les émetteurs de ces pages et donc la crédibilité y compris intellectuelle d’un acteur dans le domaine concerné.

Références


- Beguin-Verbrugge, A., (2006) Images en texte, images du texte : dispositifs graphiques et communication écrite, Lille : Presses universitaires du Septentrion, 313 p.

- Belisle, C., (2007), Dans les sociétés du savoir, former à la maîtrise de l’information ou apprendre à penser avec des outils numériques ?, in Journées professionnelles des documentalistes de l'académie de Lyon,
http://www2.ac-lyon.fr/enseigne/documentation/formation/jpro2007/confbelisle2007.pdf.

- Boubée, N., (2008), Le rôle du copié-collé dans le processus de recherche d’information des élèves du secondaire., in Chapron, F. et Delamotte, E. (dir.), L’Éducation à la culture informationnelle, Université de Lille 3, Presses de l’Enssib, p. 208-220.

- Boubée, N., (2007), L'image dans l'activité de recherche d'information des élèves du secondaire,

- Broadbent, S. et Cara, F., (2003), Les nouvelles architectures de l’information, in Arikha, N. et Origgi, G. (dir.), Text-e : Le texte à l'heure de l'Internet, Paris, BPI. (http://www.text-e.org)

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- Semprini, A., (2007) Analyser la communication : Regards sociosémiotiques, Paris : L'Harmattan, 368 p.

- Sperber, D. et Wilson, D., (1989) La pertinence : Communication et cognition, Paris : Éditions de Minuit, traduit de l’anglais par Abel Gerschenfeld et Dan Sperber, 396 p.

1 Fondin, Hubert, La recherche documentaire dans les établissements scolaires français : pour un référentiel de compétences sur le document, (Source : http://www.ulb.ac.be/project/learnet/coll/Methcons1-LA-5.html, consultée le 15 décembre 2010)

2 On retrouvera par exemple ces étapes sur le site Infosphère, développé par le service des bibliothèques de l’UQAM pour la formation documentaire des étudiants et repris par de nombreuses universités francophones. (Source : http://www.bibliotheques.uqam.ca/infosphere, consultée le 12 novembre 2010)

3 Observation d’élèves et d’étudiants de tous niveaux (de la maternelle au second cycle universitaire), dans le cadre de l’ERTé « Culture informationnelle et curriculum documentaire »
(pour une présentation détaillée de ce programme de recherche, on pourra se reporter au site : http://geriico.recherche.univ-lille3.fr/erte_information/?/01/).

4 Définition donnée par la norme ISO TC 46 – Information et documentation

5 La formulation exacte de la compétence 2.4 de la feuille de position du B2I - école est : « Je trouve des indices avant d’accorder ma confiance aux informations et propositions que la machine me fournit. » (http://www.eduscol.education.fr/b2i)

6 Ces estimations ont été faites lors de travaux dirigés avec des étudiants de licence et de master d’histoire. Nous leur avions demandé d’indiquer à quel secteur d’activité ils rattachaient un échantillon d’une trentaine de pages-écran extraites de sites susceptibles de présenter un intérêt dans le cadre de leurs études (musées, centres de recherche, encyclopédies, universités, archives, bibliothèques, blogs, journaux…). Des exercices similaires, mais portant sur un corpus beaucoup plus large, ont également été réalisés dans le cadre d’un cours sur l’énonciation éditoriale.

7 Bibliothèque, Centre de Documentation

8 Le rôle que jouent les dispositifs graphiques de mise en forme des documents dans l’interprétation que le lecteur pourra en faire est extrêmement complexe (Beguin-Verbrugge, 2006) et demanderont certainement à être analyser en profondeur mais ce n’est pas l’objet de la présente communication.

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