Document 1 : (le design, L'ingenierie pedagogique et les modeles de conceptions pedagogique)








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date de publication29.03.2017
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(LE DESIGN, L'INGENIERIE PEDAGOGIQUE ET LES MODELES DE CONCEPTIONS PEDAGOGIQUE)



Introduction

L’ingénierie pédagogique est la gestion globale d'un dispositif relatif aux pratiques d'éducation au sens large, avec comme finalité la conception d'un dispositif pédagogique adapté et optimisé (Afritic2009).  Paquette (2002), s’appuie sur le design pédagogique pour définir l’ingénierie pédagogique en ces termes : “le design pédagogique n’est qu’un des fondements de l’ingénierie pédagogique, auquel s’ajoutent ceux du génie logiciel et de l’ingénierie cognitive”. Cette définition a été améliorée par Josiane Basque (2004) qui définit l’ingénierie pédagogique comme le design pédagogique intégrant en plus les principes et pratiques issus des disciplines du génie.

Dans le domaine de l’industrie, mode de création industrielle qui vise à adapter la forme des objets à la fonction qu’ils doivent remplir, tout en leur conférant une beauté plastique qui rende agréable leur utilisation.
l’évolution du concept de design pédagogique :

Mentionnons d’abord que le terme « design pédagogique », dans son sens le plus vaste, désigne le processus par lequel un système de formation est conçu. […], nous avons retenu trois expressions différentes qui réfèrent au concept de design pédagogique. Lebrun & Berthelot parlent de « plan pédagogique », Brien emploie l’expression « design pédagogique » tandis que Josiane Basque parle pour sa part « d’ingénierie pédagogique ». Ces trois termes témoignent de l’évolution même du concept. En effet, le terme design pédagogique est apparu dans les années soixante, avec l’introduction de méthodes systématiques de planification de l’enseignement. Dans les décennies suivantes, ce concept a été influencé par les travaux sur la systémique ainsi que par l’influence grandissante des disciplines du génie. Parallèlement, le contexte de la pratique en éducation a subi des mutations importantes, à titre d’exemple, la réforme, le contexte de globalisation ainsi que l’imputabilité de plus en plus importante des institutions et des différents acteurs du monde de l’éducation.[…]

Les auteurs québécois prennent des positions légèrement différentes en regard des expressions « design pédagogique » et « ingénierie pédagogique ». Paquette fut l’un des premiers chercheurs québécois à utiliser le terme d’ingénierie pédagogique. Selon lui, « le design pédagogique n’est qu’un des fondements de l’ingénierie pédagogique, auquel s’ajoutent ceux du génie logiciel et de l’ingénierie cognitive »2. Basque, pour sa part, considère que les deux expressions sont pratiquement synonymes pour ceux qui l’utilisent dans la pratique : « … il m’apparaît que parler d’ingénierie pédagogique, c’est parler de design pédagogique… mais d’un design pédagogique intégrant de plus en plus des principes et pratiques issus des disciplines du génie »3.  

Du côté européen, Chaptal fait une distinction supplémentaire en précisant que le concept d’ingénierie éducative peut avoir trois sens : l’ingénierie pédagogique, qui concerne un contexte plus restreint (la classe, l’école ou un environnement bien délimité) ayant comme caractéristique une dimension plus locale. Selon lui, les concepts d’ingénierie pédagogique et d’ingénierie éducative sont presque synonymes dans le langage courant des différents acteurs du monde de l’éducation. Chaptal adopte la définition suivante : « l’ingénierie éducative est l’ensemble des activités de conception, d’étude de projet, de réalisation, d’aide au fonctionnement et d’évaluation des moyens techniques d’enseignement et de formation »4. Cette définition illustre bien qu’un processus doit prendre place dans le système éducatif pour que l’on puisse parler d’une « ingénierie » et que l’on puisse la mettre au service de l’école pour la qualifier « d’éducative ou de pédagogique ».

[…]Nous pouvons d’ores et déjà faire une première constatation : aborder le concept d’ingénierie pédagogique (ou éducative) cause certains tracas. En premier lieu, la polysémie rattachée à ce concept nous commande une certaine prudence dans le choix de la terminologie à utiliser. Nous nous retrouvons donc à devoir apprivoiser un concept, à en délimiter la portée et à en introduire la terminologie dans l’usage courant de la pédagogie, dans le discours de la pratique enseignante. Il semble évident qu’un pont doit se construire entre les deux rives que sont le discours technologique et le discours pédagogique. L’un des enjeux de l’intégration se trouve donc dans le discours. Les expériences de terrain de la dernière décennie et les constats effectués nous montrent que nous sommes encore sur une terre en friche. Ces constats sont assez semblables dans les différents contextes éducatifs et dans différents systèmes scolaires, contextes différents, mais constats semblables. 

[…]Dans les pages suivantes, Chaptal précise un peu plus le concept d’ingénierie éducative comme étant d’abord une approche pragmatique : « La notion d’ingénierie renvoie à l’étude globale d’un projet sous tous ses aspects et, par conséquent, à la coordination des travaux de divers spécialistes. En ce sens, et par nature, l’ingénierie éducative suppose un travail de synthèse, qui intègre les apports des experts des domaines technique, pédagogique, économique, ergonomique et organisationnel ».7 Finalement, Chaptal insiste sur le fait que l’ingénierie pédagogique est avant tout une activité de service visant à faciliter le travail de l’enseignant. Cette activité de service devrait s’organiser autour de trois lignes de force : une approche globale qui tient compte de l’ensemble des paramètres qui caractérisent le contexte éducatif, une approche qui tient compte des besoins des utilisateurs (les enseignants, les élèves) et une approche qui développe une logique d’assistance au métier d’enseignant. 

Les modèles de conception pédagogique :

  1. Le Concept « Modèle » :

Nous abordons ce concept, tout comme Legendre (1993), en distinguant deux catégories principales du modèle, c'est-à-dire le modèle « objet » et le modèle « théorique ». Le modèle objet est vu, selon Jaulin, Tonnelat, Goguel, Guinand, Mouloud, Boudon, Richard, Victorri et Damasch (1999), comme un « modèle concret, construit à partir des données expérimentales, qui rend compte aussi fidèlement que possible de certaines des propriétés, géométriques ou fonctionnelles, de l’objet et des lois auxquelles il est soumis ». De son côté, toujours selon ces auteurs, le modèle théorique « permet d’élaborer, à partir du modèle de l’objet, une théorie qui ramène le phénomène étudié à un phénomène plus général (concept) en accord avec l’expérience et confronté avec elle ».

  1. Les modèles de processus de l’Ingénierie pédagogique :

Plusieurs modèles ont été créés pour présenter le processus de l’ingénierie pédagogique:


  1. Les modèles génériques

Les modèles génériques sont les modèles pouvant fonctionner sur tous les  types d’application. Il s’agit de :

  • United States Army (1975) : SAT (Systems Approach to Training)

  • Université de Floride (1975) : ISD (Instructional Systems evelopment)

  • ADDIE (Analysis Design Development Implementation Evaluation)




  1. Les modèles orientés sur l'individu

Ce sont les modèles qui permettent de concevoir un outil de formation. Nous pouvons citer :

  • Gerlach et Ely (1980)

  • Morrison, Ross et Kemp (1994) : MRK (Morrison, Ross and Kemp)

  • Heinich, Molenda, Russell et Smaldino (1996) : ASSURE

  • Reiser and Dick (1996)

 

  1. Les modèles orientés sur la production

Ces modèles sont utilisés pour produire un matériel de formation. En nombre de concepteurs de ce modèle, nous pouvons citer :

  • Van Patten (1989)

  • Leshin, Pollock et Reigeluth (1990)

  • Bergman and Moore (1990)




  1. Les modèles orientés sur le système

Ils sont beaucoup plus utilisés par les formateurs pour la conception des scénarii pédagogiques intégrant les TIC. Nous avons :

  • National Special Media Institute (1971) : Instructional Development Institute IDI)

  • Branson, (1975). Interservices Procedures for Instructional Systems Development (IPISD)

  • Diamond (1989) : Diamond model

  • Smith and Ragan (1993) : SR (Smith and Ragan) model

  • Gentry (1994) : Instructional Project Development and Management (IPDM)

  • Dick et Carey (1996) : DC (Dick and Carey) model

  • Lebrun et Berthelot (1994)

  • Brien, R. (1991)

  • Paquette (2002) : MISA




  1. Autres modèles

Il s’agit des modèles dont on ne détermine pas la catégorie dans laquelle il se situe. Ce sont :

  • Kaufman : OEM (Organizational Elements Model)

  • Gagné : NEI (Nine Events of Instruction)

  • Keller : ARCS

  • Mager : CRI (Criterion Referenced Instruction)

  • Merriënboer : 4C-ID

  • Tripp et Bichelmeyer : RP (Rapid Prototyping)

Les composantes génériques dans les différents modèles de design pédagogique :

En général il y a cinq phases pour conduire un projet pédagogique (basées sur le modèle ADDIE). La première "phase", "étape" ou "jalon" consistera à analyser la situation de départ par un diagnostic, la seconde, à concevoir un design du dispositif, la troisième, à développer des outils et supports, la quatrième, à conduire l'action de formation, enfin la cinquième, à évaluer et en réguler le fonctionnement. Dans la réalité ces phases ne s'appliquent pas de manière linéaire mais plus ou moins simultanément avec des feed-back.

http://wapedia.mobi/thumb/2e9714722/fr/fixed/470/248/model-addie-blue.png?format=jpg

 

Le modèle qui a prévalu pour notre espace numérique est le modèle ADDIE parce que l’espace numérique que nous élaborons et l’ensemble de modules qu’il comprend regroupent plusieurs types de modèles et se trouvent à la croisée des chemins entre la plate-forme orientée « contenu », la plate-forme orientée « interaction », la plate-forme orientée « projet ». Par conséquent nous utiliserons un modèle générique. Parmi ces trois modèles génériques cités ci-dessus, nous avons choisi le modèle ADDIE parce qu’il est plus proche du cycle de vie en génie logiciel et moins complexe que les autres types.

Présentation du modèle ADDIE

Les phases du modèle ADDIE sont présentées ici selon Basque (2004), dont les tâches constituantes peuvent varier selon les contextes et le type de système d’apprentissage à élaborer :


  • Analyse : Cette phase consiste à analyser un certain nombre de composantes qui servent à orienter le projet de développement du système d’apprentissage : les besoins de formation, les caractéristiques de la clientèle cible, le contexte dans lequel s’insérera la formation, les ressources existantes pouvant être utilisées ou adaptées pour le système d’apprentissage, etc.




  • Design (ou Conception) : Cette phase vise à spécifier les objectifs d’apprentissage, à développer la stratégie pédagogique, à sélectionner les médias d’apprentissage et, le cas échéant, à élaborer des devis médiatiques (pouvant prendre la forme, dans certains cas, de maquettes ou de prototypes) des différents éléments composants le matériel pédagogique inclus dans le système d’apprentissage. Au cours de cette phase, on distingue deux niveaux d’intervention : d’une part, le macro-design, qui consiste à faire le design de l’architecture globale du système d’apprentissage, puis le micro-design, qui consiste à faire le design de chacune des différentes composantes du système d’apprentissage.




  • Développement (ou Production ou Réalisation) : Cette phase consiste à mettre en forme le système d’apprentissage, à l’aide de divers outils (papier, crayon, appareil photographique, caméscope, caméra télé, traitement de texte, éditeur graphique, logiciel de programmation, etc.).




  • Implantation (ou Diffusion) : Cette phase consiste à rendre le système d’apprentissage disponible aux étudiants, ce qui nécessite la mise en place d’une infrastructure organisationnelle et technologique. Dans le cas d’un cours donné en classe, c’est le moment où le professeur fait sa prestation.




  • Évaluation : Cette phase consiste à évaluer le système d’apprentissage afin de porter un jugement sur sa qualité et son efficacité et, dans le cas d’une évaluation sommative, sur le maintien ou non de la diffusion du système d’apprentissage. Des évaluations formatives des différentes composantes du système d’apprentissage peuvent également être faites à différentes phases du processus de design pédagogique, et non uniquement à la fin du processus.

Reference :

http://ens2009.memoire.aboss.over-blog.com/article-33737295.html (avec modération).

http://www.crdp-reunion.net/picassiette/dossiers%20pica/design.html (avec modération).

http://www.reptic.qc.ca/voute/rapportlongconception-plan-tic/download.html(avec modération).

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