1 Des fondements pour une pédagogie active et la technologie








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Courants pédagogiques et technologies de l’éducation

Marcel Lebrun

1.1. Des fondements pour une pédagogie active et la technologie

Afin de préciser les différents courants qui ont contribué à la vision actuelle de la pédagogie active, nous souhaitons proposer au lecteur une porte d’entrée originale basée sur une classification concrète que nous avons proposée ailleurs (référence 1). Elle est basée sur notre analyse du concept d’interactivité que nous avons décomposée en interactivité fonctionnelle (liée à la relation homme-machine : l’interface, les boutons, les menus) et en interactivité relationnelle (liée à la relation homme-environnement physique ou humain : un environnement réel (deux enfants qui travaillent devant un ordinateur) ou virtuel (un jeu de rôle dans le cyberespace)) . Ces deux catégories (fonctionnelle et relationnelle) sont croisées avec différents modes d'interaction présents dans la situation pédagogique: le mode réactif, le mode proactif et le mode mutuel auquel nous rajoutons le mode interpersonnel (dans le sens où nous avons proposé que le mode mutuel d'interactivité entre l'homme et la machine trouvait sa réalisation complète dans l'interaction entre les différents utilisateurs). Nous rappelons un extrait du chapitre II de notre livre antérieur (référence 1) qui les présentait:

« Nous relions notre concept d'interactivité fonctionnelle à ceux d'interactivité "réactive" et "proactive" cités par R. A. Schwier et E. R. Misanchuk (1993): dans l'interactivité "réactive", l'ordinateur attend de l'apprenant une "réponse précise" à un stimulus qu'il lui propose (logiciels de type "drill and practice", tutoriels …); dans l'interactivité "proactive", l'apprenant entreprend une "construction" personnelle face à un contexte que l'ordinateur lui propose (logiciels de type simulation, modélisation …). Ces auteurs complètent ces deux modes par celui d'interactivité "mutuelle" dans laquelle l'apprenant et le système informatique "intelligent" s'adaptent mutuellement (intelligence artificielle, systèmes experts …)1; nous élargissons ce dernier mode dans un concept d'interactivité relationnelle qui l'enrichit par les perspectives interpersonnelles auxquelles l'ordinateur convie les apprenants dans le cadre de travaux coopératifs. »

Ces modes correspondent à une réalité concrète et s’avèrent très utiles pour catégoriser une ressource pédagogique (un site internet), un dispositif pédagogique (analyse des relations dans une classe), une intervention pédagogique, etc.

REACTIF : DES RESSOURCES POUR APPRENDRE

Dans ce mode, l'accent est mis sur l'INFORMATION à extraire de l’environnement (la culture, les connaissances, les savoirs à connaître) et sur "celui" qui les détient de manière explicite (l'ENSEIGNANT ou encore les sources de connaissances : supports, bases de données, encyclopédies …). Des outils prototypiques de ce mode sont : les livres, les encyclopédies, les syllabi virtuels, les vidéos, les tutoriels, les exerciseurs (drill & practice), la visioconférence passive, les sites Web (le plus souvent). Les méthodes pédagogiques apparentées sont les cours, les exposés, les conférences, les séances d'exercices. Remarquons que ces outils plongés dans d'autres méthodes pédagogiques plus actives (dans l'APP, on a aussi besoin de livres) font migrer le dispositif vers des modes plus élaborés (voir ci-dessous). On peut aussi dire que dans ce mode, c'est celui qui détient le savoir qui pose les questions (enseignants ou logiciels répétiteurs) ; l’apprenant répond aux sollicitations de son environnement.

Il s’agit souvent de la porte d’entrée dans le cadre de pédagogies plus actives : on commence par rechercher les ressources pour documenter le problème ou la tâche.

PROACTIF : MANIPULER LE MONDE ET SES REPRESENTATIONS

Dans ce mode, l'accent est mis sur les COMPETENCES souvent cognitives (et de haut niveau : analyse, synthèse, évaluation, esprit critique) que l'APPRENANT va devoir déployer dans l'environnement, dans le dispositif mis en place par l'enseignant ou proposé par l'outil informatique. Les savoirs sont toujours présents mais de manière plus implicite, plus latente : c'est à l'apprenant de les reconstruire, de les redécouvrir au travers de l'utilisation de simulation (analyse) et de modélisation (synthèse), de la résolution de problèmes, de la création de projets. Des outils prototypiques sont : logiciels de programmation, de "bureautique" (leurs usages particuliers), logiciels de simulation et de modélisation, quelques cédéroms et sites Web. Les méthodes pédagogiques apparentées sont les démarches de résolution de problèmes, d'élaboration de projet, laboratoires réels ou virtuels …

Dans ce mode, c'est en principe celui qui apprend, l'utilisateur, qui pose des questions au système environnant (What if ?), qui se pose des questions, qui imagine des hypothèses.

Lorsque l'on parle d'interaction dans ce mode, on se réfère souvent à l'interactivité fonctionnelle (interface homme-machine, ergonomie, boutons, menus …).

INTERACTIF : APPRENDRE AVEC LES AUTRES OU INTER’APPRENDRE

Nous entrons ici de plain-pied dans ce que nous avons appelé dans notre ouvrage précédent, l’interactivité relationnelle avec ses déclinaisons « mutuelle » et « interpersonnelle ». Pour la facilité, nous les rassemblons ici en « interactives ». Dans ce mode, l'accent est mis sur des COMPETENCES plus relationnelles (travail en équipe, communication …). On peut le voir comme la conjonction des deux modes précédents avec différentes déclinaisons d'interactivité relationnelle :

  1. immersion dans un environnement (jeux de rôles, interaction avec des partenaires virtuels),

  2. interaction entre partenaires à distance (mail, news, listes et leurs usages pédagogiques) ou encore

  3. interaction avec des partenaires locaux (on "discute le coup" , on se pose des questions, des hypothèses, on trouve des solutions autour d'un cas, d'un outil technologique, d'un média).

Le dispositif pédagogique prend des dimensions très différentes entre des usages plus individuels en (1) et des apprentissages coopératifs en (2) et (3). Comme dans l'apprentissage coopératif, l'importance de la tâche et des organes de soutien à sa réalisation sont importants.

Les outils prototypiques sont les technologies de la communication (usages des mails, news, etc.) mais aussi certains logiciels ou cédéroms (jeux de rôle …) et certains usages de la visioconférence active. Les méthodes pédagogiques apparentées sont le séminaire, l'étude de cas …

Un lien est certainement à établir entre les trois modes présentés ici et d'autres catégorisations que l'on découvre dans les ouvrages consacrés à l'élaboration et à l'évaluation des projets de formation. Considérons à titre d'exemple, les travaux de M. Lesne2 relatifs aux modes de travail pédagogique (MTP) et de J.-M. Barbier et M. Lesne3 relatifs à la détermination des objectifs de formation (par l'analyse des besoins de formation) : ils constituent aussi une grille de lecture des démarches pédagogiques et ils nous confortent dans notre approche.

Le tableau ci-dessous montre cette congruence entre les différentes approches:



Finalement, comme nous l’avons montré (référence 1), ces modes correspondent aussi à diverses orientations du triangle pédagogique :

  1. 1 le mode réactif avec son emphase sur la relation du maître au savoir (l’élève écoute le maître qui sait)

  2. 2 le mode proactif avec son emphase sur la relation de l’apprenant au savoir (l’élève manipule ou construit le savoir sous la guidance du professeur)

  3. 3 le mode interactif (mutuel et interpersonnel) avec son emphase sur la relation entre l’enseignant et l’apprenant (ils échangent à propos du savoir).



Il nous semble que ces trois modes ne sont pas indépendants de notre réflexion sur les caractéristiques présentées de notre pentagone de l’apprentissage. De manière caricaturale, nous proposons la figure ci-dessus qui met en évidence

  • les éléments « extérieurs » relatifs à la motivation (extrinsèque) et à l’information sur le mode réactif,

  • ceux relatifs aux activités du sujet (compétences et productions) sur le mode proactif et

  • ceux relatifs à l’interaction avec l’environnement et le groupe sur les modes mutuel et interpersonnel.

Ce sont aussi ces trois modes qui vont ici nous permettre de structurer les diverses influences qui nous ont conduit aux visions actuelles de la pédagogie active. Très simplement, nous mettrons en avant :

  • pour le mode réactif, l’importance de l’environnement, du dispositif, du feedback construit autour de l’élève ;

  • pour le mode proactif, l’importance de comprendre la « boîte noire » qu’est l’apprenant et la manière dont il construit ses connaissances et compétences ;

  • pour le mode interactif, l’importance de l’interaction pour la genèse des connaissances et leur appropriation.

Ces trois modes, que nous avons présentés ci-dessus de manière extrêmement concrète, peuvent être reliés à des visions beaucoup plus fondamentales et qui concernent la compréhension de l’interaction de l’Homme avec son environnement : Environnement, Homme et Interaction voici trois portes d’entrée que nous pouvons rapprocher des précédentes (réactif, proactif et interactif). Dans le mode réactif, l’apprenant réagit à une sollicitation de l’environnement et une attention toute particulière lui sera accordée (design, ergonomie, convivialité, richesse). Dans le mode proactif, c’est l’activité cognitive du sujet qui sera favorisée au travers de l’exercice de compétences variées et dans le mode interactif on insistera particulièrement sur les compétences relationnelles.

Dans notre livre précédent, nous avons proposé, à plusieurs reprises et en accord avec de nombreux chercheurs et auteurs, que la valeur ajoutée (à l’enseignement et à l’apprentissage) des outils technologiques dépendait largement des méthodes dans lesquelles ces outils étaient immergés. Ces méthodes sont par ailleurs gouvernées par une certaine vision de l’apprentissage ; elles sont mises en place, cela peut paraître évident, pour favoriser l’apprentissage. Ce chemin qui nous conduit des outils technologiques aux méthodes pour stimuler l’apprentissage nous demande un regard particulier aux théories de l’apprentissage pour mieux décoder sur quoi reposent ces méthodes. Comment par ailleurs seront-elles enrichies par les outils technologiques ?

Comment apprend-on ? Quels sont les facteurs qui influencent l’apprentissage ? Nous ne souhaitons pas refaire ici une histoire de la pédagogie où les premières « théories » seraient inexorablement remplacées par d’autres davantage « à la mode ».

Nous pensons que la façon actuelle de voir la pédagogie est le résultat cumulé ou mieux encore intégré de toutes les vagues qui y ont contribué. Simplement dit, un premier courant renoncera devant la complexité du processus d’apprentissage et considèrera celui qui apprend comme une « boîte noire » que l’on peut approcher en décodant les signaux qu’elle transmet à l’environnement (l’observateur, l’expérimentateur) en réponse à une sollicitation préalable de celui-ci. Le savoir sur l’apprentissage résulte de l’expérimentation (la sollicitation, le stimulus et la réponse) et la démarche entreprise ne suppose pas un modèle, une connaissance à priori. Nous appellerons ce courant, le courant empiriste en référence au courant philosophique du même nom. L’empirisme (Locke, Hulme, etc.) a surtout prédominé dans le monde anglo-saxon. L'empirisme est à la fois une attitude de l'esprit et une doctrine philosophique. L'attitude empiriste se définit par une attention accrue aux faits tels qu'ils sont. Les empiristes refusent l'abstraction des discours et ne veulent s'en tenir qu'à la vérité des faits. L'empirisme comme doctrine philosophique résulte d'une radicalisation de cette attitude de l'esprit. Les philosophes empiristes défendent l'idée qu'il n'y a que des faits. Pour comprendre la perception, les philosophes empiristes ne veulent pas faire appel à des lois abstraites qui régiraient d'en haut l'association des faits. Ils veulent s'en tenir à l'association des faits, à la façon dont ces faits interagissent les uns avec les autres. Pour l'empiriste, comprendre une réalité donnée, c'est avant tout savoir de quoi elle est faite, quels sont les faits qui la constituent.

Un deuxième courant tentera de comprendre l’intérieur de la boîte noire en imaginant, en testant et en validant un modèle qui permettrait de rendre compte des observations. La « raison » permet d’accéder à l’inaccessible de la boîte noire du premier courant. Comment se construisent les connaissances et les compétences de la personne ? Comment se construit-elle une vision de son environnement ? Comment parvient-elle finalement à le manipuler ? Nous trouvons une proximité certaine entre ce courant et un courant plus humaniste dans lequel l’individu est non pas perçu comme réagissant à ce qui l’entoure (le courant précédent) mais comme acteur principal qui agit sur son environnement et ce qui l’entoure. Nous appellerons ce courant, le courant rationnaliste en référence au courant philospohique du même nom. Le rationnalisme (Descartes, etc.) trouve plutôt son ancrage dans l’Europe continentale.

Le rationalisme est lui aussi une attitude d'esprit. Pour le rationaliste, il n'y a jamais de pur fait. Les faits sont toujours inscrits dans des cadres, des lois qui président à leur organisation et que la raison peut saisir. Sans ces lois, les faits ne feraient ensemble que du chaos. Le rationalisme est une doctrine philosophique qui radicalise cette attitude d'esprit. Pour le rationaliste, comprendre une réalité donnée, c'est avant tout saisir la loi d'organisation de cette réalité, sa structure, abstraction faite du contenu particulier des faits.

Nous pensons comme bien d’autres actuellement que la démarche scientifique moderne résulte d’une synergie de ces deux courants qui sont comme les deux faces d’une même pièce de monnaie. L’empiriste sans le rationalisme a du mal à structurer les faits observés, à les rapprocher, à leur donner du sens, à distinguer l’essentiel, le fondamental de l’accessoire, du secondaire. Le rationaliste sans l’empirisme risquerait de prendre trop de distance par rapport à la réalité et de ne plus la reconnaître dans ses diverses manifestations particulières.

Construction de l’Homme par l’environnement, modélisation de l’environnement par l’Homme, … ces deux mouvements traduisent une véritable interaction de l’Homme avec son milieu (dans le sens, qu’interagissant, ils se modifient tous les deux). Mais quand est-il de l’interaction entre les personnes, entre les étudiants et les enseignants, entre les apprenants et les accompagnateurs ? Peut-on réduire cette interaction « relationnelle » à une interaction « avec l’environnement » ?

Balancé entre l’influence de l’environnement sur l’Homme et l’importance de la modélisation de l’environnement par l’Homme et vu le caractère interactif et sociologique du processus d’enseignement-apprentissage, vu l’importance que nous accorderons dans la suite au groupe d’apprenants, il nous paraît utile d’introduire un troisième courant qui ne se réduit pas selon nous à une fusion des précédents : le courant interactionniste. Il trouvera de multiples développements dans le cadre qui nous intéresse ici : la pédagogie et en particulier une meilleure compréhension de l’apprentissage.

1.1.1. Le courant empiriste

Qu’est-ce qu’apprendre dans ce courant ?

Dans ce courant, l’apprentissage est vu essentiellement comme un processus de modification du comportement par l’établissement et le renforcement de nouvelles associations entre des stimuli et des réponses (apprendre à répondre de telle ou telle manière en présence de tels facteurs déclenchants) ou l’extinction d’associations existantes (apprendre à ne plus réagir de telle ou telle manière en présence de tels stimuli).

Nous pouvons établir une proximité très forte entre ce courant et le mode réactif dont nous avons parlé ci-dessus. Comme nous l’avons mis en évidence par ailleurs, les ressources mises à la disposition du sujet et les facteurs de motivation que lui procure l’environnement sont en effet des éléments-clés de ce mode.



1.1.1.1 Le béhaviorisme

Une théorie représentative de ce courant est sans conteste le béhaviorisme, la théorie du comportement. Essayant de comprendre comment les êtres vivants (animaux et humains) apprennent, elle se concentre sur les comportements observables de ces êtres plongés dans certaines situations bien définies sans tenter d’inférer des activités mentales particulières.

Le conditionnement est considéré comme un processus universel d’apprentissage. Il n’est plus nécessaire de présenter les expériences, du début du siècle, du russe Ivan Pavlov (1849-1936) sur les chiens, les apports de l’américain Edward Thorndike (1874-1949) et dans les années soixante, de son compatriote Burrhus Skinner (1904-1990) sur le renforcement des comportements attendus.

On peut distinguer deux types de conditionnement, le conditionnement classique (a) et le conditionnement opérant (b) :

  1. dans le conditionnement classique, un réflexe naturel répond à un stimulus de l’environnement. Le schéma de base est le suivant :



Cest le cas des chiens de l’expérience de Pavlov. Dans le cas de ce conditionnement (appelé aussi répondant), un stimulus (Sa) neutre (qui ne provoque normalement pas d’effet, une écuelle, par exemple) associé à un stimulus (Sb) qui provoque un effet (un morceau de viande) provoquera à lui seul , après le conditionnement, l’effet observé, c’est-à-dire la salivation du chien (R). Si la réponse à la vue de la viande est nommée réponse inconditionnelle (avant le conditionnement), celle provoquée face à l’écuelle est nommée réponse conditionnelle (après le conditionnement).

C’est ainsi qu’un chien peut apprendre à saliver en entendant une clochette et que nous le

faisons sans doute aussi en entendant une cloche qui annonce l’heure du repas, à la vue du

réfrigérateur, en voyant des photos agréables de plats. Certains de nos goûts et de nos peurs

résultent probablement aussi de ce conditionnement.



  1. dans le conditionnement opérant, la réponse à un stimulus donné est renforcé. En fait, il s’agit d’un simple système de feed-back. Le schéma de base est le suivant :



Si, par exemple, une « récompense » est associée à une réponse fournie à un stimulus , alors la réponse deviendra de plus en plus probable dans le futur. Dans le conditionnement répondant, les comportements ne sont pas suivis de conséquences environnementales particulières. Par contre dans le conditionnement opérant, la conduite de l’individu, sa réponse, « opère » ou produit des effets sur l’environnement. Ces effets ou conséquences (la colère des parents, un bon résultat scolaire, etc.) détermineront à leur tour la maintien, le renforcement ou la suppression de la réponse.

Il est important de souligner (vu l’assignation que nous avons faite de cette théorie au courant empiriste) que, pour les béhavioristes, ce qui se passe entre le stimulus et la réponse ne peut être qu’une hypothèse incontrôlable. L’apprentissage est donc vu comme une longue chaîne de modifications du comportement par le jeu d’établissement, de renforcement ou d’extinction d’associations stimuli-réponses.

(Stimulus) Réponse Conséquence

Acquérir des connaissances et des compétences complexes, c’est acquérir la somme des connaissances et compétences élémentaires qui les constitue, chacune d’elles consistant en des associations entre stimuli et réponses élémentaires.

Cette théorie a profondément marqué des approches technologiques comme l’enseignement programmé, a mis en évidence l’importance de l’environnement dans l’apprentissage, de la qualité des feedbacks fournis à l’apprenant. On peut aussi trouver dans cette théorie certaines racines de l’approche active de l’apprentissage : on apprend en répondant à des sollicitations mais aussi en considérant les effets sur l’environnement des opérations que nous lui faisons subir, on apprend en expérimentant, on apprend par essais et erreurs.

Pour provoquer des changements de comportement, c’est-à-dire de l’apprentissage, il faut organiser un programme de renforcement afin de « récompenser » le comportement attendu à des points appropriés. (Nous mettons le mot « récompenser » entre parenthèses car il pourrait suggérer des hypothèses relatives aux sentiments ou aux désirs de l’organisme et ces spéculations sur les intentions, les valeurs ou l’état d’esprit constituaient une perte de temps et une attitude « préscientifique » pour un comportementaliste – empiriste pur comme Skinner).

Skinner4 nous décrit ainsi la marche à suivre :

« Tout le processus pour acquérir la compétence dans un domaine donné doit être divisé en un très grand nombre de pas très petits, et le renforcement doit découler de l’accomplissement de chaque pas. En rendant chaque pas successif aussi petit que possible, on augmente la fréquence de renforcement à son maximum, tandis que les éventuelles conséquences adverses découlant du fait de se tromper sont réduites au minimum. »

Il s’agit là de l’essence de tout enseignement programmé. Les principes qui le sous-tendent intéressent notre vision (encore en construction) de l’apprentissage :

  1. 1 l’élève doit travailler individuellement ;

  2. 2 l’élève doit travailler à son propre rythme ;

  3. 3 l’élève doit travailler par petits pas ;

  4. 4 chaque petit pas doit s’intégrer dans une séquence soigneusement établie ;

  5. 5 l’élève doit répondre activement à chaque petit pas qu’on lui propose ;

  6. 6 l’élève doit immédiatement être mis au courant de la pertinence de sa réponse.

1.1.1.2 L’apprentissage social

Un autre exemple de ce courant qui insiste sur l’influence de l’environnement sur le comportement est celui de l’apprentissage social ou vicariant encore appelé « apprentissage par l’observation » (observational learning). Son chef de file est le Canadien Albert Bandura5 (1925-).

Cette théorie prolonge ou complète en quelque sorte la précédente en insistant sur le rôle central (positif et négatif) des renforcements : il n’est pas nécessaire que le sujet considéré soit personnellement exposé à ce renforcement ; il peut suffire que ce renforcement, suite à une réponse, soit observé chez quelqu’un d’autre. Cette théorie propose un apprentissage par l’exemple ou « par procuration ». En fait, l’observateur apprend deux choses : ce qui l’attend suite à un comportement donné (expectancy) et la valeur (value) qui est accordée à ce comportement (la conséquence positive ou négative). Nous retrouverons en filigrane dans les théories de la motivation ces deux facteurs : attentes et valeurs.

La « qualité du modèle » observé par l’apprenant est évidemment importante : l’observateur imitera le modèle d’autant plus que celui possède des caractéristiques (intelligence, talents, apparence, prestige …) qu’il trouve attractive ou désirable. Il faut aussi souligner la différence qui doit être faite entre « l’acquisition » du comportement et le fait de le mettre en action, de le reproduire en situation (on distingue ainsi la motivation de l’étudiant et son engagement dans la tâche).

Cette théorie porte bien sûr en racine certaines caractéristiques de l’apprentissage coopératif dont nous parlerons plus tard … on commence à percevoir le fait qu’on peut apprendre par ou au travers de l’autre.

Au niveau des développements technologiques, on peut toujours trouver certaines rémanences de cette théorie. Dans l’élaboration d’un multimédia interactif, Cosmos, pour aider les étudiants à développer des méthodes d’étude efficaces et personnalisées, l’auteur et son équipe6 ont placé dans le cédérom des personnages virtuels auxquels l’utilisateur peut s’identifier ou se différencier : « voici comment Julie (personnage virtuel) prend des notes dans tel contexte et pour tel objectif. Et toi, comment fais-tu ? Que penses-tu des notes de Julie ? … ». Dans notre précédent ouvrage, il s’agit d’un mode d’interaction que nous avons qualifié de mutuel.

Un autre exemple, souvent associé aux sites Internet, consiste dans les archives ou FAQ (Frequently asked question) dans lesquelles l’utilisateur peut retrouver des questions préalablement posées associées bien souvent à un commentaire ou à une réponse de l’instructeur ou du tuteur … une façon d’apprendre en examinant les interrogations des autres.

C’est le cas aussi de certaines émissions de télévision (disons de jardinage) dans lesquelles un expert répond aux questions « naïves » d’un quidam qui l’accompagne et auquel le téléspectateur novice peut s’identifier.

Dans les théories évoquées ici, l’importance de l’environnement dans lequel sera plongé l’étudiant et du contexte évoqué par la situation qui lui est proposée est évident. Des ressources sont mises à sa disposition et on veille à maintenir la motivation (externe) de celui qui apprend en le renforçant positivement et en lui donnant un espace dans lequel il puisse apprendre à son propre rythme.

Nous insistons sur l’importance mise en évidence du caractère personnel de l’apprentissage (enseignement individualisé), de l’expérience concrète. On peut également mentionner l’importance du feedback (immédiat) vers l’étudiant, de sa qualité et de sa proximité par rapport à la réponse (non pas un feedback général ou standardisé mais un feedback circonstancié à la réponse et à son contexte).

Dans la création de supports pédagogiques, la granulométrie des contenus (la taille des différents modules) doit aussi être parfaitement étudiée (ni trop, ni trop peu à la fois : c’est encore et toujours une préoccupation des concepteurs des pages destinées au Web).

En résumé, nous mettrons en avant :

  • Le caractère personnel de l’apprentissage

  • L’importance des ressources à disposition

  • Le rôle du contexte, de l’environnement et de l’expérience concrète

  • La nécessité d’un feedback immédiat

Ces éléments contribueront à notre liste d’ingrédients pédagogiques qui, ébauchée au chapitre 1 (point 1.5.1), sera présentée en début du chapitre 3 comme un ensemble de caractéristiques structurantes des « pédagogies actives ».

1.1.1.3 Un cas particulier : L’instructional Design

Pourquoi parler de l’Instructional design (conception et développement des ressources pour enseigner et apprendre) dans ce chapitre et dans cette section consacrée au courant empiriste. Le design est un processus rationnel, logique et séquentiel mis en place afin de résoudre un problème, dans notre cas le développement de ressources pour enseigner et apprendre. Très souvent, dans la littérature anglo-saxonne, l’ instructional design veut proposer une méthode afin de développer des outils qui permettent d’atteindre des objectifs d’apprentissage que l’on veut observable et qui correspondront à des besoins préalablement analysés (nous retrouverons bien évidemment ces étapes lorsque nous parlerons, dans le chapitre suivant, de la construction d’un projet de formation comme prototype structurant de la pédagogie par le projet).

La figure ci-dessus illustre différentes phases de cet instructional design :



  • La phase d’analyse est la fondation de toutes les autres phases. Durant cette phase, il faut définir le problème, identifier les sources du problème et déterminer des solutions possibles qui deviennent les objectifs. Cette phase fait appel à plusieurs techniques comme l’analyse des besoins, l’analyse des conditions de travail (job analysis) et des tâches. Les résultats de cette phase sont bien souvent les objectifs de formation, la liste des contenus et des tâches à enseigner … ils constituent les éléments d’entrée de la phase suivante.

  • La phase de design consiste à développer une stratégie de formation afin d’atteindre les objectifs c’est-à-dire les résultats de la phase d’analyse. Parmi les différentes actions à entreprendre, nous mentionnons : déterminer les caractéristiques de la population-cible, revoir la formulation et le caractère opérationnel des objectifs, la décomposition des objectifs finaux en sous-objectifs à atteindre (et ainsi de suite), préparer les questions des tests aux différents niveaux, déterminer les supports de l’instruction, séquencer et déterminer le plan et l’agenda de la formation …

  • La phase de développement s’élabore sur les deux phases précédentes. Il s’agira de construire le plan des différentes leçons et d’élaborer les ressources nécessaires (les documents nécessaires, les médias …). Cela peut inclure du hardware (le matériel nécessaire pour les expériences) et du software (un logiciel d’exercisation).

  • La phase d’implémentation concerne la « livraison » effective du matériel (au sens large, enseignement en présentiel, logiciel informatique, site Web ou cassette vidéo) développé dans la classe, dans le laboratoire ou encore au travers d’un système informatique ou télématique. Durant cette phase, il s’agira de s’assurer de la bonne compréhension du matériel fourni par les étudiants, de l’atteinte des objectifs par les étudiants, du transfert des connaissances du lieu d’apprentissage au lieu de leur application.

L’évaluation vise à s’assurer de l’efficacité et de l’efficience du projet mis en place. Elle couvre le processus dans son entier : dans les phases, entre les phases et à la fin du processus d’implémentation. Deux types d’évaluation sont à mentionner : l’évaluation formative vise à améliorer le produit avant que celui-ci ne soit délivré, l’évaluation sommative vise à prendre une décision sur le produit terminé (décision d’achat ou de développements ultérieurs).

Ce que nous souhaitons mettre en évidence ici est l’importance de l’analyse préalable et de la détermination des objectifs en termes de comportements (connaissances acquises, compétences,…) attendus. C’est ainsi que l’on propose de composer les tests qui accompagneront et clôtureront le déroulement du processus, dès les premiers moments de la phase de design. D’autres schémas mettent encore plus en évidence cette perspective : Celui de Dick et Carey montre bien l’aspect systémique de ce développement7.



Ces approches conduisent souvent à des didacticiels ou des leçons très séquentielles, à un découpage (saucissonnage) des objectifs et de la matière . Il est important à certains niveaux de cette décomposition de prévoir des exercices et des tests qui intègrent les connaissances déclinées dans les niveaux antérieurs. À ce point, il nous paraît utile de rappeler le concept d’objectif d’intégration proposé par J-M De Ketele 8. La maîtrise d’une situation ou d’une capacité complexe ne découle pas nécessairement de la maîtrise de chacune de ses parties. Un objectif plus intégré contient et consolide des objectifs moins complexes, en même temps qu’il assure leur intégration.

Un objectif d’intégration est une compétence qui, dans l’idéal, possède les caractéristiques suivantes :

  1. 1 la compétence s’exerce sur une situation d’intégration, c’est-à-dire une situation complexe comprenant de l’information essentielle et de l’information parasite et mettant en jeu les apprentissages antérieurs ;

  2. 2 la compétence est une activité complexe nécessitant l’intégration et non la juxtaposition de savoirs et de savoir-faire antérieurs et aboutissant à un produit évaluable qui les intègre ;

  3. 3 la situation d’intégration est la plus proche possible d’une situation naturelle que pourra rencontrer l’élève. Elle a donc une fonction sociale ;

  4. 4 l’objectif d’intégration fera appel à des savoir-être et des savoir-devenir orientés vers le développement de l’autonomie.

À ce jour, des systèmes de développement d’environnements constructivistes (plus ouverts, permettant la construction des connaissances à partir de ressources de l’environnement et de connaissances antérieures de l’apprenant, intégrant des expériences à conduire, des projets à mener et des interactions avec les pairs…) sont encore à développer (voir le point suivant).



Un exemple de ces modèles qui reprennent des idées constructivistes dans le design et le développement de formations et d’outils de formation est le modèle R2D2, le modèle récursif et réflexif de design et de développement.

Willis9 dresse un tableau comparatif des caractéristiques des modèles d’inspiration béhavioriste et d’inspiration constructiviste que nous reprenons le plus fidèlement possible cidessous.

Le processus de développement est séquentiel et linéaire. Il existe une démarche « infillible » qui garantit d’arriver au but.

Le processus est récursif, non-linéaeire et parfois chaotique ; cela signifie que certains éléments, comme les caractéristiques de l’apprenant ou les items des tests sont revus de nombreuses fois au cours du développement ; il n’y a pas vraiment une tâche qui doit venir avant les autres (on pourrait commencer le processus par la considération de la disponibilité de certaines

ressources)

La planification est du haut vers le bas (objectif, sous-objectif, sous-sous-objectiv... on démarre à partir des comportements attendus...) et systématique (on a besoin d’experts pour développer ces objets) :

La planification est organique, développementale, réflexive et collaborative ; il est important que le staff de développement (qui inclut les utilisateurs) se crée progressivement une vision du produit. Une simple ébauche suffit au départ ; des détails s’ajouteront progressivement par la suite. Des décisions prises à un moment donné seront revues par la suite.

Des objectifs précis guident le développement. Beaucoup d’énergie est consacrée à l’opérationalisation des objectifs et à la création des tests qui permettront de valider l’atteinte des objectifs

Des objectifs généraux suffisent pour commencer. Ils deviendront de plus en plus clairs au fur et à mesure que le travail se développe.

Des experts compétents au niveau des principes universels et généraux de ce traiveil de conception et de développement sont nécessaires pour mener à bien ce travail.

De tels experts, qui peuvent travailler dans des contextes variés et sur des contenus diversifiés sont un mythe.

La séquence des tâches et des tests proposés est importante. Une tâche complexe est découpée en de nombreuses sous-tâches et il en va de même pour les compétences à exercer. Les connaissances sont dépouillées et séparées des cas d’application. L’ordinateur tient des rôles traditionnels comme pourvoyeur de connaissances, testeur, enregistreur des performances.

Il est important que l’apprentissage se déroule dans un contexte significatif dans lequel les conneissances dont acquises au travers des applications et des usages. Des approches par problème, des analyses de cas authentiques, une approche de la complexité sont des éléments nécessaires à un apprentissage de qualité qui dépasse le caractère « inerte » des connaissances accumulées. Les outils d’information (multimédias et hypermédias, encyclopédies, pages Web navigables...) sont nécessaires pour soutenir la recherche de l’étudiant.

L’évaluation sommative est la plus critique : elle seule montrera que les dispositifs et les matériaux déployés fonctionnent (permettent l’atteinte des objectifs pré-définins) ou non.

L’évaluation formative est la plus critique : c’est elle qui permettra lors des différentes phases du travail d’améliorer le produit (dispositif et matériel) et de corriger à tout moment les décisions prises.

Les données objectifs à la fois au niveau des informatons récoltées (sur l’apprenant, sur les tâches à exercer...) des informations fournies (lors de l’enseignement...) et des tests proposés sont les plus importantes.

Les donnés subjectives ont souvent une grande valeur. Tout ne peut être mesuré avec un test de 10 items et des échelles de Likert. Des approches qualitatives doivent être également menées : évaluation en situation, sur la base de réalisations ou de portfolios, avis d’experts...

Finalement, et cela nous paraît de la plus haute importance, l’ instructional design ne peut se passer de la considération de son premier « client », l’apprenant. Ce sera l’objet de la partie suivante, mais nous souhaitons anticiper quelque peu.

Les objectifs d’apprentissage et la qualité de l’apprentissage restent la première cible des innovations technologiques. Des méthodes pédagogiques adaptées et des outils vont se développer afin d’atteindre ces objectifs et c’est par rapport à eux que l’évaluation (des apprenants et du dispositif) prendra son sens. Un bon alignement des objectifs, des méthodes et des évaluations est un garde-fou précieux du développement des initiatives pédagogiques10 qu’elles soient ou non accompagnées d’outils technologiques. La qualité des objectifs et leur niveau est évidemment une clé de ces développements … nous reviendrons à la section 2.2.2.3 sur la taxonomie SOLO des objectifs pédagogiques.

En conclusion11, il nous semble que dans le domaine du développement d’applications éducatives comme dans celui du développement de méthodes pédagogiques (comment les choisir ?) que nous présenterons au chapitre suivant, un « principe » peut nous guider : celui de variété qui nous permet de choisir entre les extrêmes (modèle d’inspiration béhavioriste ou R2D2 constructiviste, enseignement magistral traditionnel ou pédagogie par résolution de problèmes…) les ingrédients qui conviennent le mieux au projet ou à l’enseignement que nous souhaitons mettre en place et ceci en fonction de notre contexte spécifique et des ressources à disposition. Le « mixing » des approches dans le domaine du développement des applications pédagogiques comme dans celui de l’enseignement a le vent en poupe.
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