1 Des fondements pour une pédagogie active et la technologie








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1.1.2. Le courant rationaliste

Qu’est-ce qu’apprendre dans ce courant ?

Pour ce courant, l’apprentissage est vu comme le processus par lequel se développent, se transforment et s’acquièrent les structures et les capacités cognitives individuelles du sujet au travers de ses actions sur l’environnement. Le postulat central est que tout apprentissage se réalise à partir de structures cognitives « déjà-là » (le modèle que l’étudiant construit pour comprendre tel nouveau phénomène suppose et s’ancre sur un « déjà-là »). Apprendre, c’est transformer des structures cognitives préalables en structures nouvelles. Le point central qui nous fait rattacher les théories cognitives qui suivent au courant rationaliste est l’hypothèse de structures cognitives qui vont se transformer ou se développer par les activités du sujet ou les actions de l’environnement.

Nous pouvons établir une proximité très forte entre ce courant et le mode proactif dont nous avons parlé ci-dessus. L’activité du sujet, la représentation ou l’interprétation qu’il fait de l’environnement, le développement finalisé et stratégique de ses compétences, la reconnaissance des « signes » de l’apprentissage (ce que l’apprenant a produit) sont des composantes essentielles de ce mode proactif.

Il s’agit dans ce courant de tenter de comprendre l’activité du sujet à l’aide de différents modèles dont le propos est de refléter au mieux la réalité et de nous permettre de tirer certaines conclusions. La raison peut dans ce cas « remplacer » ou compléter l’expérience chère aux empiristes. Des sciences plus « dures » se sont développées dans cette approche :

songeons au fait que bien qu’un quark (un des constituants ultimes de la matière) n’ait jamais été directement et individuellement observé, le modèle des quarks s’est avéré fécond pour comprendre et tirer des conclusions dans le domaine de l’infiniment petit.



Nous avons décomposé ce courant qui met l’importance sur le sujet qui apprend en deux parties : d’une part les cognitivistes qui tentent de comprendre ce qui se passe dans la tête du sujet qui apprend et d’autre part les humanistes qui tendent à présenter une vision plus globale de l’Homme en réintégrant, en particulier, les aspects affectifs.

Ces aspects qui sont bien souvent des éléments mobilisateurs de souvent oubliés à la fois dans les théories de l’apprentissage et dans les dispositifs pédagogiques mis en place.

1.1.2.1 Les cognitivistes

1.1.2.1.1 La Gestalt (ou théorie de la forme)

Elle s’est développée, au début du vingtième siècle, au départ de l’Allemagne, à la même époque que le béhaviorisme et d’ailleurs, dans une large mesure, en réponse aux thèses béhavioristes auxquelles elle s’oppose à bien des égards. On peut citer les noms de l’américain d’origine allemande Wolfgang Köhler (1887-1967), de l’allemand Max Wertheimer (1880-1943) et de l’américain Kurt Koffka (1886-1941) comme pères fondateurs de cette théorie. Basée sur des travaux relatifs à la perception humaine et contribuant à une meilleure compréhension de cette dernière, sa thèse centrale est que, contrairement à ce qu’affirme le béhaviorisme classique, le sujet confronté à un stimulus exerce bien une activité mentale sur celui-ci. La réponse n’est pas automatiquement fonction du stimulus lui-même mais de « l’interprétation » que le sujet en a faite. Deux sujets peuvent donc réagir de manière très différente en fonction de leur histoire, des contextes, etc. Ces différences d’interprétation sont liées aux structures cognitives que les sujets ont utilisées pour opérer cette interprétation. Contrairement à la plupart des thèses empiristes, le rôle central de l’activité du sujet dans son interaction avec l’environnement est mis en évidence : il mobilise des structures cognitives existantes pour traiter l’information auquel il est confronté en vue de construire une interprétation de la situation.

Les images ci-dessous, très connues, illustrent bien les différences d’interprétation qu’un même stimulus (l’image en question) peut déclencher : Vase ou visages ? Jeune ou vieille ?



1.1.2.1.2 Le constructivisme

Nous venons de le voir, l’interprétation que le sujet fait d’un objet de l’environnement lui permet de construire une représentation de cet objet qui peut être fonction de son état, de sa culture ou de ses expériences antérieures.

C’est à la fois dans un prolongement et dans un développement de cette thèse que va nous conduire le contructivisme et son représentant principal Jean Piaget.

Jean Piaget est né à Neuchâtel en 1896 et est décédé à Genève en 1980. Son étude porte sur le développement des habiletés de la pensée et du raisonnement du cerveau humain ; elle débuta avec l’observation de ses propres enfants et se développa au cours d’une carrière de 60 ans.

On peut dire que sa contribution majeure est une vue dynamique de l’appropriation des connaissances par le sujet. Cette dynamique porte sur deux aspects différents : les stades du développement cognitif (du petit enfant à l’adulte) et le processus du fonctionnement cognitif. Nous serons bref sur le premier point : Piaget dégage quatre stades12 que l’on peut synthétiser comme suit (les âges sont donnés à titre indicatif car ils peuvent varier d’un individu à l’autre) :

  • 1 Le stade sensori-moteur (de la naissance à environ 2 ans) : la découverte de l’environnement au travers des sens et des activités motrices, une certaine perception de la cause et de l’effet ;

  • 2 Le stade préopératoire (d’environ 2 ans à 7 ans) : le début de la communication, des activités symboliques (dessiner des objets, imaginer, imiter un comportement), le commencement des activités de numération (assigner un nombre à chaque objet dans un groupe).

Durant ces deux premiers stades, l’enfant ne peut se différencier de son environnement, a du mal à imaginer qu’une chose existe si elle est en dehors de sa vue, ne peut concevoir des « tâches de conservation » (par exemple qu’une substance reste la même si sa forme change, que la forme n’est pas reliée à la quantité …)

  • 3 le stade opératoire concret (d’environ 7 à 11 ans) : à mesure que son expérience concrète de l’environnement augmente, l’enfant commence à conceptualiser, à créer des structures logiques qui expliquent ou catégorisent ses observations. Les tâches de conservation et des problèmes plus abstraits deviennent possibles : un vase étroit et haut peut contenir le même volume qu’un vase large et bas et des « équations » arithmétiques peuvent être résolues avec des nombres et pas seulement avec des objets ;

  • 4 le stade des opérations formelles (d’environ 12 ans à 15 ans) : l’enfant peut élaborer des hypothèses et les vérifier, organiser et structurer l’information et raisonner scientifiquement. Les résultats de la pensée abstraite peuvent être démontrés sous forme de matériel symbolique ; les structures cognitives deviennent celles d’un adulte. L’enfant devient capable de réfléchir à ce qui favorise son propre apprentissage : il apprend à apprendre.

Le second apport de Piaget, le processus de fonctionnement cognitif, nous intéressera davantage pour les « entrées » qu’il suggère pour la formation et l’usage réfléchi des ressources pédagogiques13.

Deux éléments sont les pierres angulaires de la théorie : l’organisation et l’adaptation. La composante organisationnelle s’explique par la tendance qu’ont les êtres vivants à intégrer leurs expériences et leurs activités dans des systèmes ou des structures. Il s’agit d’une tendance à catégoriser les événements par des relations de ressemblance, de proximité, d’identité de fonctions. L’adaptation est l’aptitude de ces structures à évoluer, à se transformer (si nécessaire) en fonction des expériences vécues. Piaget dégage plusieurs principes pour le développement des structures cognitives et leur fonctionnement. Durant tous les stades dont nous avons parlé, l’enfant réutilise les structures qu’il a construites précédemment. Si une expérience qu’il vit correspond à une expérience déjà rencontrée, elle retrouve une place qui lui a déjà été assignée dans la structure cognitive, l’équilibre est maintenu, « c’est comme ce que l’on a déjà rencontré », c’est le processus d’assimilation. L’enfant comprend ce qui se passe, ce qu’on lui dit, ce qu’on lui explique.

Si l’expérience vécue est différente, nouvelle, surprenante, inédite, l’équilibre est rompu, la structure préexistante doit changer, se développer, s’améliorer afin de prendre en compte les nouveaux éléments, les nouvelles conditions. Le mécanisme d’accomodation est en route. L’enfant apprend ce qui se passe, ce qu’on lui dit, ce qu’on lui explique. C’est ainsi, par une recherche d’un nouvel équilibre, d’une structure plus riche ou plus efficace que l’enfant construit des structures cognitives de plus en plus adéquates, de plus en plus performantes. On parle aussi de la recherche d’une solution à un conflit cognitif entre les perceptions de l’environnement et les structures courantes de compréhension du monde dont dispose l’enfant. Ce n’est que dans ce dernier cas (l’accomodation) que l’on peut strictement parler d’apprentissage.

Les apports des théories de Piaget à notre compréhension de l’apprentissage sont nombreux :

  • 1. l’importance des connaissances antérieures ;

  • 2. l’importance d’une démarche active et d’une motivation de celui qui apprend afin de dépasser le stade d’une assimilation trop rapide ou trop peu réfléchie pour accéder à une accomodation de ses structures cognitives, à un réel apprentissage ;

  • 3. l’importance de la manipulation d’objets concrets, d’expériences authentiques ;

  • 4. l’importance de la structure des connaissances, des liaisons conceptuelles entre les éléments du savoir (ce qui nous éloigne somme toute du morcellement préconisé par les béhavioristes), d’une approche plus globale des savoirs ;

  • 5. l’importance de la disponibilité des connaissances afin qu’elles puissent être utilisées au moment de l’assimilation c’est-à-dire de la compréhension (ou non) des événements ;

  • 6. l’importance de créer des situations interpellantes, adaptées au niveau des apprenants ;

  • 7. l’importance de favoriser le conflit cognitif afin de développer un apprentissage effectif par le mécanisme d’accomodation ;

  • 8. l’importance de la réflexivité et de la métacognition (apprendre comment on apprend pour mieux apprendre) ;

  • 9. l’importance du transfert c’est-à-dire du comment les situations déjà vécues peuvent aider à comprendre des situations qui peuvent paraître nouvelles « au premier coup d’œil » ou à maîtriser des situations réellement nouvelles.

Il s’agit également de caractéristiques précieuses qui peuvent servir de références lors de l’élaboration d’un outil technologique sensé favoriser l’apprentissage. Plus loin encore, le développement et l’utilisation d’outils visuels et actifs (comme les logiciels de bureautique, le langage LOGO ou les logiciels de simulation-modélisation …) favoriseraient l’apprentissage et permettraient aux enfants de franchir « plus facilement » les différentes stades piagétiens.

Quelques pas plus loin : le constructionisme

Si Piaget nous disait que l’enfant construit ses connaissances par les processus dont nous avons parlé, les adeptes du constructionisme prétendent que cette construction mentale est facilitée lorsque l’enfant construit « véritablement » quelque chose. Les idées viennent lorsqu’ils construisent des artefacts : des maisons avec des briques en plastique (LEGO), des dessins, des programmes informatiques, des modèles. Ces objets permettent l’observation, les essais et les erreurs, favorisent l’expression et la réflexion et le partage avec les autres. Pour cela, l’enfant n’est pas seul … chacun pour apprendre nécessite et utilise les ressources de l’environnement, de la culture, de la société : nous y reviendrons plus tard en parlant des interactionnistes. Seymour Papert14 du MIT qui fut un étudiant de Piaget est un des promoteurs de cette « méthode » pédagogique. Du langage informatique LOGO (organiser une succession d’instructions informatiques pour piloter – sur le sol ou sur un écran – une tortue dans la construction de figures géométriques) aux robots construits en LEGO afin de s’initier à l’art de la cybernétique , tout cela constitue les fruits du « learning by design ».



1.1.2.1.3 Les théories du traitement de l’information

Les théories du traitement de l’information veulent expliquer comment le cerveau recueille, traite, emmagasine et récupère les informations afin de les réutiliser. Ces théories considèrent les processus mentaux comme une succession d’étapes où chacune est consacrée à l’exécution d’une fonction particulière. A la base des diverses théories en ce domaine, on peut citer les travaux de R. Atkinson et R. Shiffrin publiés dès 1968.

Selon ces théories, les stimuli externes sont tout d’abord captés par nos sens. C’est l’enregistrement sensoriel. Cet enregistrement est continu et souvent inconscient. Les stimuli sont retenus dans le registre (mémoire) sensoriel pour une très courte durée de une à deux secondes. Si le contenu de cet enregistrement retient l’attention de la part de l’individu, il est transmis à la mémoire de travail (dite aussi à court terme) pour une durée approximative de 30 secondes. S’il n’y a pas de concentration ou d’attention, l’information passe à l’oubli, sinon elle est encodée et transférée au cerveau (mémoire à long terme) pour emmagasinage et pour réutilisation future.

C’est ainsi que les chercheurs de ce domaine se donnent pour tâche d’étudier les différentes formes d’activités cognitives que le sujet exerce dans ses interactions avec l’environnement (comprendre et interpréter, inférer et prédire, lire et écrire, résoudre des problèmes, raisonner, évaluer …) et les différents types de structures et de capacités cognitives mobilisées dans ces activités (connaissances déclaratives et procédurales, représentations, capacités métacognitives …). Ce cognitivisme va donc plus loin que la Gestalt qui s’intéressait principalement à la perception ; il se distingue aussi du constructivisme dont la préoccupation centrale était la modification des structures en fonction des stades de développement du sujet et la compréhension des mécanismes de transformation de ses structures.

Parmi les apports les plus visibles de ces théories à une vision globale de l’apprentissage, nous retiendrons la nécessité de créer et d’établir des liens entre les différences connaissances, de les présenter sous diverses formes (en schéma par exemple) car ceci renforce la rémanence de la mémorisation des informations, d’associer diverses « images » à ces informations (l’objet, ses attributs, son image, son bruit, ses circonstances …).

Associées à certains principes du béhaviorisme (création d’environnements favorables à l’apprentissage), ces théories ont conduit à l’élaboration de l’enseignement dirigé (Directed instruction ) qui visait à fournir aux enseignants une démarche rationnelle pour l’élaboration de cours ou de séquences d’apprentissage. Robert Gagné fut un des pionniers de cette approche (voir plus loin le point consacré à l’instruction dirigée – directed learning).

1.1.2.2 Les humanistes

Les théories et modèles précédents mettent l’accent sur le développement des savoirs et savoir-faire (compétences) de la personne. Toujours focalisées sur l’importance de la personne au centre du processus d’apprentissage, des théories se sont données pour tâche de mieux comprendre les facteurs qui contribuent à « l’entrée en apprentissage » des personnes : la motivation, l’engagement dans une activité ou un processus, la constitution d’un projet d’étude, d’un projet professionnel ou de vie. De nouveaux savoirs apparaissent dans ce domaine : les savoir-être (la façon dont la personne se comporte) et savoir-devenir (la façon dont la personne se met en projet). Plus précisément, nous rappellons (voir le premier chapitre) :

  • le savoir en tant que tel que l'on peut approcher en termes de connaissances acquises ou maîtrisées par un individu;

  • le savoir-faire qui se révèle dans la manière dont l'individu exerce ses connaissances en les appliquant dans divers problèmes qui lui sont posés;

  • le savoir-être concerne davantage la manière par laquelle l'individu se situe en tant que personne à part entière: par rapport au contexte, par rapport à lui-même dans ce contexte, par rapport à sa position personnelle face aux problèmes qui s'y posent, par rapport aux autres. Nous entrons ici dans la sphère des valeurs, des attitudes et des comportements;

  • le savoir-devenir ajoute au précédent une perspective dynamique et temporelle: la manière dont la personne se met en projet en tentant d'infléchir le cours des choses, en cherchant du sens dans son futur. Loin de créer une dichotomie entre ses différents savoirs (que la présentation linéaire de ce document pourrait suggérer), ces théories appuyent l’existence d’un lien mutuel et circulaire entre
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