1 Des fondements pour une pédagogie active et la technologie








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d'une part l'apprentissage comme dynamique interactive (acquisition de savoirs et maîtrise de savoir-faire) et

  • d'autre part le développement personnel de l'étudiant (développement de savoir-être et échafaudage de savoir-devenir).

    Dans les théories du développement, le lien entre les objectifs d'apprentissage et les objectifs de développement est souligné à plusieurs reprises15. Connaître est, dans un certain sens « pouvoir »: pouvoir faire face à une situation déterminée, cerner le but d'un problème, comprendre, maîtriser l'interaction entre soi-même et les autres, "savoir et savoir-faire", "savoir-être et savoir-devenir" face aux situations concrètes de la vie et aux décisions à prendre pour la vie future. Il faut remarquer que J. Piaget aussi souligne l'impact psychologique et dynamisant du plaisir et de la satisfaction liés au sentiment personnel de maîtriser quelque chose, d'être efficace, d'apprendre réellement, d'être impliqué dans la réalisation d'une tâche ou d'un objectif.

    La question du « vouloir » de l’individu dans le processus d’apprentissage est également investiguée dans d’autres approches : elles postulent l'existence d'un lien entre la motivation et l'implication par rapport à un objectif (par exemple, un objectif d'apprentissage), et le sentiment d'auto-accomplissement personnel; les individus se sentent impliqués et motivés dans des situations où leurs besoins psychologiques fondamentaux peuvent être et sont périodiquement satisfaits.

    À l'origine de ce type de théories, J. Dewey (1938) affirmait que la motivation est déjà présente dans tout individu et que l'objectif véritable est de la catalyser ou d'en faciliter l'expression et de la consolider. R.M. Ryan et C.L. Powelson, en analysant une série de recherches concernant la motivation dans le processus éducatif, mettent en évidence certains concepts et variables qui ressortent comme particulièrement significatifs. En particulier, les facteurs liés à l'autonomie, au sentiment personnel de compétence et de participation / proximité méritent une attention spécifique, compte tenu des résultats des recherches examinées16. Par souci de clarté, nous proposons immédiatement la définition de ces concepts :

    • l'autonomie (auto-détermination) est définie comme la capacité à auto-réguler son propre comportement et sa propre expérience et à gérer la mise en place et la direction d'une action. Dans l'action autonome, le sujet fait l'expérience de soi comme agent, "locus of causality" (lieu de contrôle) de son comportement;

    • la compétence concerne le sentiment d'auto-accomplissement et d'efficacité qui dérive de l'exercice de ses propres capacités dans des conditions de défi et de difficulté optimale;

    • le sentiment de participation/proximité (relatedness) concerne les relations émotionnelles et personnelles entre individus. Ce sentiment reflète nos besoins profonds pour le contact, le soutien, et le sens de participation avec les autres. Il fait référence à l'expérience de se sentir "en rapport" avec les autres d'une façon qui suscite le bien-être et l'auto-cohésion de tous les individus impliqués. Le besoin de participation / proximité n'est l'antithèse ni de la compétence ni de l'autonomie.

    Les relations entre ces trois variables, qui d'après nous se fertilisent mutuellement, ont été étudiées aussi par d'autres recherches analysées par les auteurs déjà cités et d’autres17. En termes très schématiques, on pourrait résumer les résultats de la façon suivante:

    • l'autonomie, le sentiment de compétence et le sentiment de participation ont un impact significatif sur le développement personnel et sur le comportement de l' individu, plus précisément sur la façon dont l'individu adapte son comportement à un niveau de développement de plus en plus avancé;

    • des contextes d'apprentissage caractérisés par le soutien à l'autonomie de l'apprenant et par un haut niveau de relatedness ont de plus fortes probabilités d'intéresser et d'impliquer les apprenants;

    • la facilitation de l'apprentissage s'appuie sur des facteurs de nature interpersonnelle;

    • un bon climat relationnel dans le groupe est associé positivement à la réalisation d'un ensemble structuré d'objectifs de formation (cognitive agendas ).

    Plus proche de nous, R. Viau18 nous propose la définition suivante de la motivation : « la motivation en contexte scolaire est un état dynamique qui a ses origines dans les perceptions que l’élève a de lui-même et de son environnement et qui l’incite à choisir une activité, à s’y engager et à persévérer dans son accomplissement afin d’atteindre un but ». Cette définition révèle plusieurs aspects dynamique et volontaire car ancrés dans l’introspection, l’éclaircissement de ses buts et la volonté de consacrer l’énergie nécessaire pour atteindre ces buts. Certains de ses éléments reliés à l’environnement et au contexte résonnent avec ce que nous avons présenté de l’apprentissage social (comme les sentiments et les perceptions dans les modèles étudiés ici que nous pouvons relier aux rôles des attentes dans l’apprentissage sociale).

    La figure ci-dessous proposée par Viau présente la dynamique motivationnelle provenant de l’interaction du contexte et de sept composantes relatives à l’élève.



    Nous mettons simplement ici en évidence les déterminants de la motivation suivant cet auteur : Les déterminants de la motivation sont les composantes de la motivation qui sont directement influencées par le contexte dans lequel l’étudiant-apprenant se trouve. Ils sont constitués de trois perceptions provenant du processus d'auto-évaluation par l’élève des activités d’enseignement et d’apprentissage.

    • 1. La perception de la valeur de l’activité d'apprentissage est « un jugement qu’un élève porte sur l’utilité de celle-ci en vue d’atteindre les buts qu’il poursuit » (Viau, 1997, p.44). Cette définition met en exergue l’importance des buts (d’apprentissage et de performance).

    • 2. La perception de sa compétence à accomplir une activité "perceived self efficacity" est « une perception de soi par laquelle une personne, avant d’entreprendre une activité qui comporte un degré élevé d’incertitude quant à sa réussite, évalue ses capacités à l’accomplir de manière adéquate » (Viau, 1997, p. 55).

    Pour qu’une activité soit sujette à un processus d’autoévaluation, l’auteur observe qu’elle doit nécessairement comporter un degré élevé d’incertitude. En effet, une personne ne va évaluer sa capacité à réussir des activités que s’il ne connaît pas déjà son niveau de compétence à les réussir. Il est aussi important ici que l’étudiant soit convaincu qu’il est capable d’apprendre.

    • 3. La perception de la contrôlabilité se définit comme « la perception qu’un élève a du degré de contrôle qu’il possède sur le déroulement et les conséquences d’une activité qu’on lui propose de faire » (Viau, 1997, p.64). Toujours selon cet auteur, ces trois déterminants se manifestent dans les indicateurs suivants (qui ne sont d’ailleurs pas entièrement et uniquement déterminés par la motivation : l’engagement cognitif peut aussi résulter des expériences antérieures, heureuses ou malheureuses, de l’apprenant) :

    • le choix motivé d’entreprendre une activité d’apprentissage, qui est influencé négativement par le manque de motivation.

    • la persévérance, c’est ici la tenacité, la durée de travail. C’est un prédicteur de réussite, car plus l’élève persévère, plus il a de chances de réussir.

    • l’engagement cognitif désigne les notions d’attention et de concentration et se définit comme l’utilisation par l’élève de stratégies d’apprentissage et d’autorégulation utilisées en cours d’apprentissage.

    Il y aurait sans doute beaucoup à dire sur ces différents indicateurs : de nombreuses recherches leur ont, en effet, été consacrées. Les travaux sur les facteurs de l’engagement (académique et extra-académique ) sont particulièrement nombreux. Des compléments utiles seront trouvés dans un livre19 dont le titre met l’accent sur la personne centrale dans l’apprentissage : l’étudiant-apprenant. Des liens sont à établir également avec les approches qui mettent l’accent sur le projet de l’étudiant et la nécessaire congruence entre les projets personnel, professionnel, d’études.

    A la sortie de cette analyse rapide, nous posons les deux questions suivantes importantes dans le cadre de cet ouvrage :

    • le développement du cognitif (savoirs et savoir-faire) ne suppose-t-il pas une interpellation (préalable) de l'affectif (savoir-être et savoir-devenir) et donc une prise en compte de cette dimension dans la mise en place de méthodes et de supports pédagogiques proposés à l'étudiant ?

    • est-il possible d'interpeller l'affectif (implication, motivation, engagement, confiance dans ses propres capacités, etc.) en s'appuyant sur une intervention cognitive adéquate (par exemple, des supports pédagogiques adaptés, variés et suffisamment ouverts, etc.) ?

    C’est ainsi que nous proposons ici une dynamique entre les différents types de savoirs nommés plus haut. Nous proposons ainsi le schéma ci-dessous qui illustre l'existence de cette dynamique interactive entre ces éléments :



    • d'une part le développement personnel de l'étudiant (intégration de savoir-être (SE) et promotion de savoir-devenir (SD) )

    • d'autre part l'apprentissage cognitif (acquisition de savoirs (S) et maîtrise de savoir-faire (SF)) dans le cadre d'une interaction pédagogique et didactique.

    Pour conclure ce point, nous devons mettre à nouveau en évidence la caractère personnel de l’apprentissage, l’importance de la motivation des individus, de leurs connaissances antérieures, de leurs projets, de l’expérience concrète, le rôle du changement conceptuel par le phénomène d’accomodation et de recherche d’équilibre cognitif … tous des éléments susceptibles de participer à la création ou à l’évaluation d’un dispositif pédagogique.

    De manière plus schématique, nous mettrons en avant :

    • Le caractère personnel de l’apprentissage

    • Le rôle catalyseur des connaissances antérieures

    • Les facteurs de motivation

    • Le rôle du contexte, de l’environnement et de l’expérience concrète

    • Les compétences de haut niveau à exercer

    • La démarche de questionnement et de recherche dans l’apprentissage

    • Le changement conceptuel

    • Le lien entre projet personnel, professionnel, d’études, de vie …

    • L’importance d’une construction, d’une production

    • Le rôle de la réflexion sur l’apprentissage qui se passe (le caractère méta)

    Ces éléments contribueront à notre liste d’ingrédients pédagogiques qui, ébauchée au chapitre 1 (point 1.5.1), sera présentée en début du chapitre 3 comme un ensemble de caractéristiques structurantes des « pédagogies actives ».

    1.1.2.3 Un cas particulier : Technologies et styles d’apprentissage

    La notion de style d’apprentissage a pu prendre racine grâce à diverses influences :

    • L’accent mis sur l’individu dans les recherches concernant l’apprentissage

    • Les recherches sur les modalités sensorielles à privilégier pour l’enseignement

    • L’identification des différences individuelle

    • L’éducation des adultes et la formation professionnelle continue

    Il s’agit pour la plupart des auteurs de tenir compte des facteurs qui ont à la fois un rôle à jouer dans le processus d’apprentissage de l’élève et qui engendrent des différences individuelles importantes et pertinentes pour les enseignants et pour les développeurs d’applications technologiques. De nombreuses typologies ont été développées. Nous n’en mentionnerons ici que quelques-unes.

    De nombreuses classifications sont fondées sur le modèle du cycle d’apprentissage de Kolb (Kolb’s learning cycle)20 appelé parfois aussi cycle de Lewin. Il nous est apparu intéressant car il présente une démarche d’apprentissage basée sur l’expérience (apprentissage expérientiel – experiential learning) : l’apprenant progresse au travers d’un cycle dans lequel l’expérience conduit à l’observation et à la réflexion qui à son tour conduit à la formation des concepts qui seront ensuite « essayés » dans diverses situations et donnent lieu à de nouvelles expériences



    Les quatre étapes proposées (expérience concrète, observation réfléchie, conceptualisation abstraite et expérimentation active) suggèrent l’existence de quatre façons d’apprendre, de quatre façons d’aborder l’environnement : concret, réfléchi, abstrait et actif. A la jonction des étapes, on trouve donc les profils suivants :

    • 1. le style divergent (concret-réfléchi) qui se caractérise par l’observation et l’interprétation de situations concrètes de différents points de vue. Se mettant volontiers à l’écoute des autres, « le divergent » aime dénicher les informations (qu’il préfère à l’action) et les catégoriser de différentes façons ainsi que faire fonctionner son imagination dans l’identification de divers problèmes ;

    • 2. le style assimilateur (réfléchi-abstrait) qui se caractérise par l’appropriation de nombreuses informations et leur intégration concise et logique. « L’assimilateur » préfère manipuler les idées et les concepts et une bonne explication logique lui paraît plus importante que l’application ;

    • 3. le style convergent (abstrait-actif) qui se caractérise par la recherche d’applications pratiques aux concepts et aux théories. « Le convergent » préfère les tâches techniques, la résolution de problèmes et s’écarte bien souvent des considérations sociales ou interpersonnelles ;

    • 4. Le style accomodateur (concret-actif) qui se caractérise par la mise en œuvre d’expériences pratiques dans lesquelles il s’implique instinctivement et personnellement. « L’accomodateur » est un intuitif qui aime relever des défis, mettre les mains à la pâte et qui s’en remet facilement à l’analyse ou au jugement des autres.

    L’application de ces différentes phases et la considération de ces différents styles conduisent au développement d’applications des NTIC riches et variées : partir des expériences concrètes (vidéos, étude de cas, forums …), fournir des outils de réflexion (rappels des connaissances intérieures, grilles d’analyse, questionnaires…), présenter des modèles dynamiques (logiciels de simulation, de modélisation, tableaux de synthèse,…), fournir l’occasion d’appliquer les connaissances acquises dans différents contextes, à la résolution de problèmes variés (études de cas, projets, problèmes, feedbacks, …). Nous retrouvons ici encore l’important principe de variété qui devrait davantage présider au développement de dispositifs pédagogiques avec ou sans NTIC.

    D’autres dimensions sont souvent investiguées afin de tenir compte de différents modes d’encodage, de représentation et de traitement de l’information.

    Vu leur importance dans notre propos, nous citons les travaux21 de Riding et Rayner (1988) à propos des dimensions Globale-Analytique et Texte-Image. La première dimension manifeste la tendance à se représenter l’information sous forme verbale ou imagée lorsque l’on pense ; la seconde dimension manifeste la tendance à appréhender l’information globalement (en tout) ou de manière sérielle (en parties). On déduit naturellement quatre styles d’apprentissage de ces deux dimensions : Global-visualisateur, global-verbalisateur, analytique-visualisateur et analytique-verbalisateur.

    Ceci nous fournit évidemment des conseils pour la préparation des matériaux et des ressources éducatives. C. McLoughlin propose le tableau ci-dessous22:
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