1 Des fondements pour une pédagogie active et la technologie








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Global Les grands traits de la situation Montrer l’organisation du contenu en ses différentes composantes (table des matières, subdivisions, …)

Style

Description

Matériau

Global

Les grands traits de la situation

Montrer l’organisation du contenu en ses différentes composantes (table des matières, subdivisions ,...)

Analytique

La situation comme une collection de parties

Montrer l’organisation globale du contenu et les relations entre les parties (carte conceptuelle, plan,...)

Verbalisateur

La connaissance par le texte et l’audition

Les matériaux sous forme d’images et de schémas seront commentés par un texte ou une annotation vocale.

Visualisateur

La connaissance par l’image

Les textes seront illustrés ou structurés par des diagrammes, des schémas ou des images.

La première dimension (Global-analytique) se rapproche assez bien des travaux de Pask (1976) qui observe des stratégies « holiste » (associée au style d’apprenants axés sur la compréhension) et « sérielle » (associée au style d’apprenants axés sur les opérations)23. La stratégie holiste se caractérise par une étape qui consiste à se donner une vision large des informations et à construire de nombreux liens entre elles. La stratégie sérielle, au contraire, met l’accent sur les détails et les procédures à suivre, travaillant davantage suivant une séquence linéaire.

Ce regard sur l’apprenant que nous avons voulu introduire ici complète (ou devrait compléter idéalement) les tentatives qui sont entreprises afin d’évaluer les dispositifs technologiques d’apprentissage. C’est en effet l’apprentissage que vise la mise au point de ces dispositifs en veillant à un bon alignement des objectifs, des méthodes, des niveaux de compréhension (performances of understanding de Biggs) qui seront évalués24. Même si d’autres éléments (facilité d’utilisation, efficacité, efficience, ergonomie, adéquation aux utilisateurs, attractivité, etc) sont utiles pour évaluer les produits (logiciels, cédéroms, sites Web) de la technologie, il n’en reste pas moins vrai que le but ultime est la profondeur de l’apprentissage (considéré ici dans une perspective constructiviste) de chacun des apprenants. Cela reste difficile à mesurer et nous proposons ci-dessous l’approche de Biggs et Collis (1982), une méthodologie connue sous le nom de taxonomie SOLO (Structure of the Observed Learning Outcomes, « hiérarchisation des résultats observés de l’apprentissage »)25.

SOLO propose cinq niveaux de sophistication qui peuvent être rencontrés dans les réponses d’un étudiant face à une tâche de nature académique :



  • 1. Préstructurel (prestructural) : la tâche donnée n’est pas approchée convenablement ; le problème n’est pas compris ; les éléments de compréhension ou d’analyse sont utilisés à contresens.

  • 2. Unistructurel (unistrucural): un ou quelques aspects de la tâche sont épinglés correctement et utilisés mais ils ne contribuent pas à son développement ou à sa résolution.

  • 3. Multistructurel (multistructural): plusieurs aspects de la tâche sont considérés et ils couvrent correctement les diverses composantes de la tâche ; cependant, ils sont traités séparément et la tâche ne peut encore être exécutée (apprentissage de faits, de connaissances).

  • 4. Relationnel (relational) : les diverses composantes sont intégrées, chaque partie révélant bien sa contribution à la compréhension ou à l’exécution de l’ensemble (apprentissage des liens et des relations)

  • 5. Abstrait étendu (Extended abstract) : l’ensemble obtenu lors du niveau précédent est modélisé ou conceptualisé à un haut niveau d’abstraction ce qui rend les connaissances et compétences acquises utilisables dans d’autres circonstances (transfert) ; de plus, le processus que l’on a suivi pour en arriver là est reconsidéré ce qui rend la démarche plus efficace et plus disponible pour d’autres opérations (métacognition).

Évidemment, la taxonomie SOLO ne peut s’appliquer que sur des productions de l’étudiant (de préférence un travail écrit) ce que nous avons mis en évidence dans le pentagone de l’apprentissage du premier chapitre. Cette taxonomie nous semble en tout cas prometteuse dans des pédagogies qui focalisent les résultats de l’apprentissage sur une production personnelle de l’étudiant (analyse personnelle, résolution de problèmes, projets, etc). Il s’agit aussi dès lors d’une échelle précieuse pour fournir aux étudiants le feedback dont ils ont besoin pour progresser.

1.1.3. Le courant interactioniste

Qu’est-ce qu’apprendre dans ce courant ?

L’apprentissage, dans ce courant, est fondamentalement abordé comme le processus par lequel le savoir circule, se construit et se transforme au sein d’une communauté, d’un groupe social. Dans cette perspective, apprendre, pour l’individu, c’est participer à ce processus collectif de co-construction du savoir, c’est s’inscrire dans une relation avec d’autres qui promeut cette co-construction.

Nous pouvons établir une proximité très forte entre ce courant et le mode interactif dont nous avons parlé ci-dessus.



Dans ce courant, nous allons analyser essentiellement deux contributions :

  • 1. le paradigme sociohistorique du russe Lev Vygotski (1896-1934)

  • 2. la psychologie culturelle de l’américain Jerome Bruner (1915-)

Dans de nombreux ouvrages, ces deux auteurs sont également associés aux idées constructivistes que nous avons présentées plus haut. Ce sont cependant leurs particularités quant aux facteurs sociaux ou culturels de l’apprentissage qui nous ont conduit à les rassembler ici. Comme nous le verrons, il n’est pas seulement question de l’influence de l’environnement sur un « récepteur » dont on ne veut comprendre les structures internes cachées ou de tenter de comprendre ou de se représenter ce fonctionnement interne « in abstracto » mais plutôt de faire le lien entre les deux.

1.1.3.1 D’abord le constructivisme…

L. Vygotski et J. Bruner se sont tous les deux intéressés aux étapes du développement cognitif.

L. Vygostski mettait l’emphase sur les différences interindividuelles des enfants et donc la nécessité de proposer à ceux-ci des activités individuelles en accord avec leur développement afin de développer leur propre personnalité. Difficile dans ce cadre de proposer des activités standardisées et uniformes pour tous. C’est peut-être pour cela que ses idées développées dès 1926 ne furent publiées en Russie qu’en 1991.

Il élabora une théorie appelée « échafaudage » ( scaffolding) qui traduit bien l’idée de construire les nouvelles connaissances sur l’expérience « déjà-là » des enfants et d’apporter les échelons supplémentaires au fur et à mesure du développement individuel de chaque enfant.

Pour Vygotski, l’enseignement doit être en mesure de diriger le développement de l’enfant. Piaget pensait davantage que l’enseignement devait s’adapter le mieux possible aux stades de développement déjà atteint par l’enfant. Le rôle de l’enseignant est donc ici aussi de construire des situations pédagogiques variées suffisamment nouvelles pour entraîner l’élève vers de nouveaux développements de ses connaissances et surtout de lui-même, comme personnalité.

Le caractère adapté et progressif (juste ce qu’il faut mais pas trop) de certains logiciels ou multimédias d’apprentissage correspond bien à ce point de vue.

J. Bruner s’est aussi intéressé aux différents stades du développement cognitif de l’enfant mais, peut-être plus que Piaget, il a développé certaines démarches d’enseignement afin d’aider les élèves à franchir ces différents stades. On lui doit, par exemple, l’enseignement par découverte (discovery learning) dans lequel les étudiants interagissent avec leur environnement en manipulant des objets, en découvrant leurs particularités, en lui posant des questions et en mettant à jour des controverses, en réalisant des expériences, des recherches personnelles. Les recherches n’ont pas pu prouver de façon certaine que ces méthodes relativement non structurées étaient favorables à l’apprentissage … on pense qu’il est sans doute utile que les élèves aient déjà un certain bagage préalable et que les consignes, démarches et objectifs doivent être précisées ou négociées.

Dans le cadre des technologies de l’éducation, on peut penser à l’utilisation par « découverte guidée » de certains logiciels de simulation afin de construire ou de vérifier certains comportements, lois ou théories.

1.1.3.2 Le paradigme sociohistorique de Lev Vygotski

L. Vygotski26 considère que le développement cognitif est en relation directe et basé sur le développement social. Ce que les enfants apprennent et leur façon de penser est dérivé directement du milieu social, culturel et historique qui les entoure. Complémentaire au monde physique, le monde social qui les entoure est à l’origine des concepts, idées, faits, compétences et attitudes.

La différence majeure avec le constructivisme piagétien est le rôle central accordé par Vygotski aux interactions sociales et au langage. Alors que chez Piaget les interactions (les manipulations) avec l’environnement sont essentiellement physiques ou symboliques, elles deviennent relationnelles chez Vygotski. Le développement est fortement influencé par les institutions sociales ou les groupes qui produisent la culture et les outils qu’ils développent comme le langage et la technologie. Les signes et les outils constituent pour Vygotski les deux faces indissociables de l’interaction de l’homme avec son environnement, les deux éléments de la médiation socioculturelle du fonctionnement mental de l’individu c’est-à-dire la manière dont l’individu s’approprie ce « contenu social ».

Pour rendre compte du mécanisme qui préside au développement cognitif (au passage d’un niveau à un autre), Vygotski souligne à la fois le rôle central d’autrui avec lequel le sujet interagit (autre élève, tuteur, enseignant, parent) et la difficulté associée à la tâche à entreprendre. La tâche la plus favorable à l’apprentissage (au niveau des connaissances à mobiliser et des compétences à exercer), la « zone proximale de développement », est délimitée d’un côté par la tâche la plus difficile que le sujet peut entreprendre tout seul et de l’autre par la tâche la plus difficile que le sujet peut exercer avec l’aide de quelqu’un. C’est dans ce cadre qu’interagissent pour une tâche donnée les novices et les experts.

C’est une question de dosage de la difficulté qu’il revient à l’enseignant de résoudre en élaborant les situations pédagogiques (les tâches) et en constituant les groupes : selon Vygotski, c’est dans la zone proximale de développement que les connaissances sociales (les connaissances partagées dans l’interaction) deviennent des connaissances individuelles de plus en plus complexes.

Les sociocognitivistes ou encore postpiagétiens, tout en reprenant les idées de Piaget, accordent une place importante aux interactions sociales dans l’apprentissage. Le conflit cognitif de Piaget, le déséquilibre dont nous avons parlé, peut être déclenché par les interactions sociales pour devenir conflit sociocognitif, lui-même moteur dans le développement cognitif. Ce sont, en partie, les idées de Vygotsky (qui insistait sur la dimension socioculturelle et non seulement sociale) qui contribuèrent à ce mouvement. Les développements récents des technologies ont contribué à redonner de la vigueur à des modes, bien connus et de longue date, de travail en groupe des étudiants. Les réseaux électroniques, le courrier électronique, les forums et listes de distribution offrent de nouvelles modalités (travailler sur base de l’écrit plutôt que de l’oral, inviter un tuteur expert étranger …) , de nouvelles frontières aux travaux de groupe dont nous reparlerons plus loin. Il est également important de rappeler que, pour Vygotski, les médias (et nous, êtres humains, parents, enseignants, sommes également, dans une certaine extension, des instruments médiateurs) favorisent la médiation et l’appropriation par l’individu de « l’expérience millénaire de l’humanité » et sont les instruments qui vont permettre à l’individu de s’approprier les connaissances et compétences déployées dans le groupe. En d’autres mots, les médias permettent la progression dans la zone proximale de développement.

1.1.3.3 La psychologie culturelle de Jerome Bruner

J. Bruner insiste sur l’ancrage culturel de la connaissance. En réaction à l’approche « computationnelle » des tenants du paradigme du traitement de l’information (par exemple) qui, selon les culturalistes, veulent réduire la connaissance à des règles et procédures de traitement de l’information, les psychologues culturels veulent restaurer le caractère interprétatif de la transformation des savoirs en connaissances, la construction culturellement marquée des connaissances : un mot peut être interprété de façons extrêmement variées d’une personne à l’autre. Le rôle du contexte dans lequel le mot est initialement produit et communiqué, celui du contexte dans lequel le mot est utilisé ou interprété, la représentation que l’on se fait du contexte sont tous des facteurs qui « colorent » les concepts utilisés. Toute connaissance est dès lors située (on parle de « situated cognition ») dans un contexte, une culture ou encore une pratique sociale propre à un groupe donné. Accéder à la connaissance, c’est accéder ou « s’affilier » à un groupe, c’est participer à un mouvement de co-construction des connaissances. En retour cette connaissance contribue à l’insertion sociale et culturelle du sujet dans une communauté. Au niveau de l’apprentissage, nous pouvons retirer de ceci l’importance de donner aux étudiants de véritables problèmes (non pas des exercices visant à vérifier le fonctionnement d’une théorie) contextualisés et non pas dépouillés de leurs attributs socioculturels. Ils seront travaillés idéalement dans des groupes afin de favoriser l’émergence d’interprétations variées dont il importera d’exploiter les nuances, d’analyser les contrastes. Des informations récoltées dans cette phase de contextualisation, naîtront alors les connaissances plus décontextualisées et sans doute plus transférables à d’autres contextes (la recontextualisation ou l’application des connaissances). Pour cela, il est nécessaire de se mettre en démarche de « recherche » et d’exercer des compétences de haut niveau (cognitives mais aussi relationnelles et méthodologiques, par exemple : synthèse, séparation de l’essentiel et de l’accessoire, développement du sens critique, participation au travail de groupe, …) Il nous semble opportun de mettre en évidence et en constraste les apports de ce courant (parfois qualifié de socio-culturel) au courant précédent et en particulier aux thèses constructivistes (tableau adapté de Cobb, 1994)27.




Constructivisme « cognitif »

Constructivisme « socio-culturel »

L’intelligence est située

Dans la « tête du sujet »

Dans les interactions du sujet avec le groupe

L’apprentissage est un processus

De réorganisation cognitive active des connaissances

D’acculturation dans une communauté

Il importe de tenir comte

Des ingrédients sociaux et culturels de l’expérience personnelle

De la construction d’une culture sociale à partir de l’expression des individus

La recherche porte son attention sur

Les processus psychologiques individuels

Les processs sociaux et culturels

L’analyse des pratiques porte sur

La construction de modèls de réorganisation conceptuelle par les étudiants individels

La participation des individus dans les groupes et leurs interactions

Dans le travail en groupe

On considère l’hétérogénéité des participants et on évite de pointer des pratiques sociales et culturelles particulières.

On considère l’homogénéité des participants et on évite l’analyse de différences qualitatives.










Les outils technologiques apportent ici les nécessaires ressources à l’exploration des informations et à leurs contextualisations (horizons, auteurs, sources … variés). Des compétences aussi variées que l’accès aux informations, leur analyse, la critique, la synthèse … peuvent être exercées dans des situations didactiques qu’il importe à l’enseignant de bien baliser.

Schématiquement, nous mettrons en avant :

  • Le caractère interactif et coopératif de l’apprentissage

  • Les compétences relationnelles et cognitives de haut niveau à exercer pour apprendre

  • La nécessaire contextualisation des activités d’apprentissage

  • La démarche de questionnement et de recherche dans l’apprentissage

  • Le lien entre projet personnel, professionnel, d’études, de vie …

Ces éléments contribueront à notre liste d’ingrédients pédagogiques qui, ébauchée au chapitre 1 (point 1.5.1), sera présentée en début du chapitre 3 comme un ensemble de caractéristiques structurantes des « pédagogies actives ».

1.1.3.4 Un cas particulier : Le modèle interactif de Diana Laurillard

Nous avons eu dans le premier chapitre (point 5), l'occasion de nous pencher sur le modèle d'apprentissage de Diana Laurillard28. Il faisait une large place à l'activité concrète de l'étudiant, au pont à créer entre ce monde concret (les percepts des expériences du premier ordre dans le monde concret, sources de connaissances spontanées) et le monde des représentations (les precepts des expériences du second ordre dans lesquelles les représentations du monde concret sont manipulées et testées) ainsi qu'aux nécessaires interactions (feedbacks) qui permettront les modifications des représentations initiales ou premières de l'apprenant (ainsi que celles des enseignants à propos des connaissances et de l'apprentissage).



Diana Laurillard a également construit un modèle “ conversationnel ” dit “ Conversational Framework ” qui inscrit la relation didactique dans une interaction entre l’enseignant et l’apprenant. Les thèmes cités plus haut sont bien présents (monde des représentations audessus, monde concret en dessous, analyse des actions entreprises et feedback) mais sont inscrits ici dans une perspective dynamique.



L’intention de Diana Laurillard est, outre l’intérêt intrinsèque de son modèle (à quoi faut-il penser dans ce dialogue étudiant-enseignant ? ), de situer le rôle potentiel de différents médias dans les interactions, échanges et dialogues mentionnés. Le schéma simplifié ci-dessus peut maintenant se déployer dans ses diverses composantes.

Elle présente donc le processus d’apprentissage comme un dialogue entre l’apprenant et l’enseignant, opérant au niveau des actions dans le “ monde ”, reconnaissant le caractère du “ deuxième degré ” des connaissances académiques et ayant les caractéristiques suivantes :
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