1 Des fondements pour une pédagogie active et la technologie








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Discursif : les conceptions de chacun sont rendues accessibles à l’enseignant et aux apprenants et pour cela ils doivent s’assurer du niveau d’intelligibilité de leurs propos ; ces derniers (enseignant et apprenants) conviennent des objectifs de la tâche et des buts de l’apprentissage ; l’enseignant fournit un environnement dans lequel l’étudiant peut agir, recevoir des feedbacks et ainsi modifier ses conceptions.

  • Adaptatif : l’enseignant doit tenir compte de la distance entre ses conceptions et celles de l’apprenant pour pouvoir entreprendre la poursuite du dialogue et donc de l’apprentissage (à la lumière du but à atteindre et des précédentes interactions).

  • Interactif : l’étudiant doit travailler à atteindre les objectifs prescrits de la tâche ; l’enseignant doit fournir les feedbacks utiles à propos des actions entreprises par l’étudiant. Des éléments du “ monde ” et des actions ou conceptions de étudiants sont modifiées suite à cette interaction.

  • Réflexif : l’enseignant doit encourager la lecture du processus qui relie les actions entreprises au rapprochement des objectifs de la tâche et ceci en liaison avec le niveau des conceptions (les liens entre l’expérience et les decriptions de l’expérience). Le temps nécessaire doit être accordé à cette phase.

    Cette catégorisation (et plus finement les 12 relations citées dans le dessin ci-dessus) peut être reliée à certaines classes de média.

    Une remarque importante : dans le schéma ci-dessus, nous avons marqué les différentes relations par un nombre (de 1 à 12) afin de les identifier plus facilement. Cela ne représente pas une séquence immuable de l'interaction pédagogique mais des "temps" sur lesquels l'enseignant et les outils peuvent éventuellement jouer. Prenons cet exemple de l'apprentissage d'un logiciel avec une aide audio informatisée :

    Par le canal sonore, l'enseignant explique ses objectifs (1), ce qu'il compte faire apprendre à l'utilisateur (6). Tout en accomplissant certaines actions sur l'écran (7), l'utilisateur quelque part met à plat sa façon de voir les choses (2). Par la programmation du logiciel d'accompagnement, l'enseignant donne un feedback sur l'action entreprise (8) et en cas de problème rencontré redécrit sa façon de voir les choses à la lumière des actions et des expressions de l'utilisateur (3). Les relations (10) et (11) sont aussi rendues possibles dans ce dispositif. Cette utilisation de "l'audiovisuel" (selon Laurillard) couvre donc relativement bien les modes discursif et interactif et le va-et-vient entre ces derniers. Par rapport à cette utilisation quelque peu étendue de l'audiovisuel classique, la télévision ne permettrait que les modalités (1), (6) et (8).

    Selon elle, par contraste encore, un livre ne pourrait couvrir que la première modalité (1, l'enseignant décrit ses conceptions).

    Avant de passer aux médias supportés par l’ordinateur (Computer based medias), elle donne une bonne définition de l’interaction :

    L’interactivité nécessite que quelque chose change dans le « système » comme un résultat de l’action de l’apprenant (p112) et j’ajoute que ce changement devrait provoquer également un changement dans les conceptions et actions de l’apprenant.



    Tout en reconnaissant dès lors leur caractère faiblement interactif, Laurillard passe tout d’abord en revue les hypertextes et les ressources multimédias. Elle définit le premier comme un structure informatique permettant le stockage et l’organisation d’informations auxquelles on peut accéder non séquentiellement et qui peut être construites collaborativement par les auteurs et les utilisateurs. Dans cette vue, ce sont principalement les modalités (1), (3) et (4) qui peuvent être déployées. Au passage, elle adresse une critique à la glorification abusive de ces médias : le chemin est long entre une base de connaissances et une base d’informations et les associations membre à membre qui sont effectuées par les hypertextes ne sont qu’un faible prélude à l’exercice de compétences de haut niveau (comparer, évaluer, analyser …) nécessaire pour comprendre les contextes.

    Dans le cas des ressources multimédias, elle ajoute différentes activités qui peuvent être développées par l’étudiant dans le « monde » des documents textuels, sonores, visuels, des images du monde réel. Ces activités de comparaison, d’association d’exemples et de contreexemples à un concept … permettent d’effectuer des expériences de premier ordre dans ce « monde » alors que les hypertextes permettaient au mieux les expériences de deuxième ordre.

    Dans des dispositifs bien choisis, un accès aux modalités (7), (8), (9) et 11 est parfois rendu possible. Les deux modes présentés ici sont relativement proches des modes réactifs et proactifs que nous avons présentés ailleurs29.

    Les « véritables » médias interactifs (selon nous toujours au niveau de l’interactivité fonctionnelle)

    • simulations paramétrables dans le domaine des sciences exactes ou des sciences humaines

    • programmation d’objets (virtuels ou réels) dans le cadre de micromondes (le logo en est un exemple)

    • modélisation en vue d’éprouver ou de construire un modèle qui rend compte de certaines observations

    ont une forte emprise dans le « monde » des actions (6), (7), (8), (9) et dans les liaisons que l’étudiant peut faire entre ce niveau et le niveau des conceptions (10) et (11). Nous en avons abondamment parlé au début de notre ouvrage précédent.

    Diana Laurillard cite encore différentes formes de tutoriels (systèmes et simulation guidée) qui selon elle couvrent relativement bien les différentes modalités que nous avons présentées dans la figure plus haut.

    Parmi les formes modernes de communication, elle distingue les audio-vidéo conférences et les discussions supportées par ordinateur (qui peuvent être asynchrones) mais celles-ci ne quittent pas les modalités présentes dans le monde des conceptions (1), (2), (3).

    Finalement, le travail coopératif soutenu par l’ordinateur (CSCW : computer supported cooperative work) constitue pour elle une forme susceptible de déployer les activités des apprenants dans des dispositifs soigneusement conçus (c’est ici que nous plaçons davantage l’interactivité relationnelle).

    Ce modèle et cette classification pourrait entraîner de nombreuses discussions en fonction de nos propres représentations des médias et des dispositifs pédagogiques envisagés. Pour ma part, son propos est de nous faire réfléchir aux multiples facettes de la communication enseignant-apprenant et aux outils qui peuvent, si nécessaires, les soutenir au mieux. La question de Schwier et Misanchuk (1993) nous revient30:

    Qu’elle est la plus simple et moins onéreuse combinaison de médias nécessaire pour résoudre le problème ?

    Le tableau ci-dessous (inspiré largement du travail de Diana Laurillard) n’a pas la prétention de donner une vue définitive de l’utilisation des médias dans les différents temps du dialogue de l’enseignant et de l’apprenant mais de montrer une utilisation possible du modèle « conversationnel » dans le cadre de la réflexion sur les NTIC. D’autres utilisations sont possibles : une grille pour jauger la qualité de la variété de votre enseignement (équilibre des différentes perceptions, écoute de l’apprenant, adéquation et adaptation des tâches), un outil pour évaluer un multimédia, un tutoriel ou un site Web, une check-list pour monter une formation, etc.



    1.2. Deux « modèles » contrastés

    Nous souhaitons dans les lignes qui suivent présenter deux modèles, deux formules génériques d’enseignement-apprentissage dérivées des considérations pédagogiques précédentes. Elles illustrent le fait que les méthodes effectivement lises en place ne dérivent pas directement de l’un ou l’autre courant mais qu’elles résultent d’un véritable métissage de ces courants.

    Nous appellerons la première « instruction dirigée » et la seconde « apprentissage constructiviste ». La première dérive principalement d’options béhavioristes et de considérations issues des théories du traitement de l’information ; comme exemple, nous prendrons les principes méthodologiques de Robert Gagné qui visent à fournir aux enseignants une démarche afin de mettre en place des conditions favorables à l’apprentissage31.

    La seconde s’érige sur les principes du constructivisme et sur certaines facettes de l’interactionisme. Il s’agit de l’approche préconisée par le « Cognition and Technology Group at Vanderbilt », le CTGV32.

    1.2.1. L’instruction dirigée de R. Gagné

    Cette méthodologie résulte de plusieurs nécessités : fabriquer une succession de séquences courtes d’apprentissage autonome permettant à l’apprenant de travailler à son propre rythme et lui fournissant de fréquentes remédiations, rendre ces séquences plus efficaces particulièrement dans l’acquisition de compétences nécessaires pour des apprentissages ultérieurs, permettre les activités laborieuses d’entraînement et d’exercices en libérant l’enseignant pour des besoins plus particuliers d’autres étudiants …

    Le travail est organisé de manière plus individuelle et l’étudiant doit pouvoir évaluer son progrès au travers de tests qui lui permettent de savoir si l’objectif est atteint.

    R. Gagné développa, sur la base des principes du béhaviorisme et des théories de traitement de l’information, une méthodologie concrète permettant aux enseignants de favoriser l’apprentissage (selon ces théories). Voici les étapes qui peuvent s’appliquer à une séquence d’enseignement ou à un module d’enseignement programmé :

    • Attirer l’attention de l’apprenant et lui faire prendre conscience d’un besoin, d’un intérêt, d’un problème ;

    • Informer l’apprenant de l’objectif poursuivi, de ce que l’on veut atteindre ;

    • Rappeller les prérequis nécessaires à l’apprentissage en question ;

    • Présenter le matériel nécessaire, le contenu ;

    • Fournir une guidance à l’apprentissage (répondre aux questions, donner des exemples magés, reprendre et décomposer une explication …) ;

    • Expliquer la performance à atteindre, solliciter des réponses, inviter à effectuer la performance;

    • Fournir des feedbacks sur la qualité de la réponse, sur son exactitude …

    • Evaluer si l’apprentissage a été réalisé (à partir de l’ensemble des performances sur les points particuliers) ;

    • Favoriser la mémorisation et le transfert en proposant d’autres situations variées, en exercant les capacités acquises .

    Parmi les critiques adressées à ce type d’enseignement, on relève : le faible développement des compétences de haut niveau (incapacité à résoudre des problèmes, à accomplir une démarche personnelle d’investigation, à développer une argumentation …), le faible degré de motivation des étudiants (isolement des différentes compétences à développer, saucissonage des connaissances à maîtriser, simplification et décontextualisation des situations proposées …), la nature individuelle du travail proposé (alors que dans la vie sociale et professionnelle, les compétences relationnelles sont de plus en plus nécessaires …).

    1.2.2. L’apprentissage constructiviste du groupe de Vanderbilt

    Cette approche permet de combiner plusieurs nécessités de l’apprentissage : motiver les étudiants par des situations significatives, authentiques, dynamiques et visuelles, leur donner des tâches qui ont pour prérequis des connaissances antérieures et des compétences déjà acquises mais qui nécessitent de déployer de nouvelles connaissances et des compétences de plus haut niveau, développer une participation active des étudiants et les faire travailler ensemble …

    Le travail est aussi organisé de manière collaborative et l’évaluation se fait plutôt au niveau du processus mis en œuvre par l’étudiant et du progrès accompli. Bien que le « Cognition and Technology Group at Vanderbilt » se soit donné pour mission d’intégrer les technologies dans des scénarios d’apprentissage constructiviste, les bases sur lesquelles reposent leur méthodologie sont intéressantes même pour des dispositifs sans technologie. Voici quelques uns de leurs principes :

    1. Eviter les connaissances inertes (inert knowledge)

    Dans de nombreux cas, l’étudiant n’appliquera en fait jamais (spontanément en tout cas) les connaissances ou compétences qu’il vient d’acquérir en situation scolaire car elles ne correspondent pas à des besoins ou à des problèmes qu’il a déjà rencontrés. Ces connaissances ou compétences sont inertes et même si elles s’avèrent importantes (pour le spécialiste) dans un problème rencontré, elles ne seront pas activées par l’apprenant car non reconnues. Il est donc important d’utiliser ou de rappeller les connaissances ou expériences antérieures, de contextualiser (quel sens ? quel problème ? utilité pour quoi ?) d’abord les connaissances que l’on veut faire acquérir afin de favoriser le transfert c’est-à-dire une utilisation des connaissances acquises en dehors de la situation scolaire.

    2. Développer l’apprentissage situé (situated cognition)

    Des considérations précédentes, il découle qu’un apprentissage situé basé sur des situations authentiques (de la vie courante, du monde professionnel …) est favorable au transfert des apprentissages. Ces activités sont valorisées par les enfants ou les étudiants car elles correspondent au travail des adultes en situation professionnelle. Le CTGV considère que les démarches de résolution de problèmes sont de nature à rencontrer les exigences de cet apprentissage situé.

    3. Favoriser la construction des connaissances (generative activities)

    Comme Vygotski et les constructivistes, le CTGV préconise l’interaction afin de permettre et d’encourager l’échafaudage (scaffolding) des connaissances à partir des connaissances antérieures des individus. Les connaissances ainsi « générées » par les étudiants eux-mêmes permettent de rendre l’apprentissage plus significatif et ainsi de favoriser la rétention et la disponibilité des connaissances ainsi acquises.

    Parmi les critiques les plus souvent formulées à l’encontre de ces approches socioconstructivistes, on note : la problématique de l’évaluation des compétences (surtout si celles-ci sont développées dans des travaux de groupe), la disponibilité des connaissances antérieures suffisantes (quel niveau ? quelle disponibilité ?), la difficulté pour les étudiants de choisir eux-mêmes une stratégie d’apprentissage adéquate, la question de l’applicabilité du constructivisme dans certaines disciplines, la « non-évidence » du transfert des compétences en dehors du cadre scolaire même à partir d’un apprentissage sur des situations authentiques (quel degré d’authenticité ?) …

    Tous les droits, en particulier le droit à la reproduction et à la diffusion de même qu?à la traduction, sont réservés. Aucune partie de l?ouvrage ne doit être ni reproduite et sous aucune forme (photocopie, microfilm ou autres procédés) ni modifiée, diffusée ou propagée par l?emploi d?un système électronique, sans l?autorisation écrite du détenteur des droits.

    1 Schwier, R. A. & Misanchuk, E. R. (1993). Interactive Multimedia Instruction, Educational Technology

    Publications (Englewood Cliffs, New Jersey).

    2 Lesne, M. (1977). Travail pédagogique et formation d'adultes, PUF (Paris).

    3 Barbier, J.-M. & Lesne, M. (1986). L'analyse des besoins en formation, R. Jauze (Paris).

    4 Skinner, B.F. (1953). Science and Human Behavior, MacMillan Co (New York), p.153

    5 Bandura, A. (1986). Social foundations of thought and action : a social cognitive theory, Prentice Hall (New York).

    6 Lebrun, M. (1999). Des technologies pour enseigner et apprendre, De Boeck (Bruxelles).

    7 Carey, L. & Dick, W. ( 1996). The systematic design of instruction. Addison Wesley Longman, New York.

    8 De Ketele, J.-M. et al. ( 1995). Guide du formateur, Pédagogies en développement, De Boeck (Bruxelles).

    9 Willis, J. (1995). A Recursive, Reflective Instructional Design Model Based on Constructivist-Interpretivist

    Theory. Educational Technology, 35,6.

    10 J. Biggs (1996). Enhancing teaching through constructive alignment. Higher Education, 32, 347-364.

    11 Willis, J. (2000). The Maturing of Constructivist Instructional Design : Some Basic Principles That Can

    Guide Practice. Educational Technology, 40,1.

    12 Piaget, J. (1968). La naissance de l’intelligence chez l’enfant. Delachaux et Niestlé (Paris).

    13 Piaget, J. (1975). L’équilibration des structures cognitives. PUF (Paris).

    14 Papert, S. (1981) Jaillissement de l’esprit. Ordinateurs et apprentissage, Paris, Flammarion.

    15 L'ouvrage de J.Dewey (1938). Experience and education. New York: Collier, reste un "classique" sur ce

    thème.

    16 Ryan, R.M., & Powelson, C.L. (1991). Autonomy and relatedness as fundamental to motivation and

    education. Journal of experimental education, 60, 52-54.

    17 Cfr. Ryan, R.M., & Powelson, C.L. Autonomy and relatedness as fundamental to motivation and education , 53-63; Deci, E.L., & Ryan, R.M. (1991). A motivational approach to the self: integration in personality. In Dienstbier , A.D. (ed.). Perspectives on motivation, 243-244.

    18 Viau, R. (1997). La motivation en contexte scolaire. Bruxelles, De Boeck, collection Pédagogies en

    développement.

    19 Frenay, M., Noël, B., Parmentier, P. et Romainville, M. (1998). L’étudiant-apprenant. De Boeck (Bruxelles).

    20 Kolb, D. A. (1984). Experiential Learning : Experience as the source of Learning and Development.

    Prentice-Hall, Englewood Cliffs, New Jersey.

    21 Riding, R. & Rayner, S. (1998). Cognitive styles and learning strategies. David Fulton (London).

    22 McLoughlin, C. (1999). The implications of research litterature on learning styles for the design of instructional material. Australian Journal of Educational Technology, 15(3), 222-241.

    23 Pask, G. (1976). Styles and Strategies of Learning. British Journal of Educational Psychology, 46, 128-148.

    24 Biggs, J. (1996). Enhancing teaching through constructive alignment. Higher Education, 32, 347-364.

    25 Biggs, J. B. and Collis, K. F. (1982). Evaluating the quality of learning : the SOLO taxonomy. Academic

    Press (New York).

    26 Davydov, V. (1995). The influence of L. S. Vygotski on education theory, research and practice. Educational researcher, 24 (3), 12-21.

    27 Cobb, P. (1994). Where is the mind ? Constructivist and sociocultural perspectives on mathematical development. Educational Researcher, 23, pp. 13-20.

    28 Laurillard, D. (1993) Rethinking University Teaching: a framework for the effective use of educational technology, Routledge (London).

    29 Lebrun, M. (1999). Des technologies pour enseigner et apprendre, De Boeck, Bruxelles.

    30 Schwier, R.A. & Misanchuk, E. R. (1993). Intercative multimedia instruction, Educational Technology Publications, Englewood Cliffs, New Jersey.

    31 Gagné, R. (1985). The conditions of learning (4e édition). Holt, Rinehart et Winston (New York).

    32 Cognition and Technology Group at Vanderbilt (1990). Anchored instruction and its relationship to situated cognition. Educational Researcher 19(6), 2-10 ; Cognition and Technology Group at Vanderbilt (1991). Technology and the design of generative learning environments. Educational Technology 31(5), 34-40.

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