Rapport de jury capeps ecrit 1 2008








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Rapport de jury CAPEPS Ecrit 1 2008

Sujet : L’évolution des classifications des activités physiques et sportives a-t-elle été prise en compte dans les textes officiels organisant l’éducation physique et sportive depuis 1967 ?


SITUATION DU SUJET DANS LE CONTEXTE DU CONCOURS

Le sujet correspond à une épreuve qui nécessite de mobiliser des connaissances utiles à la compréhension de l’évolution de la discipline, à une appropriation critique des éléments qui la constituent et à l’analyse de son inscription dans le système éducatif et la société pour se projeter dans l’exercice futur de la profession. Cette épreuve ne se réduit pas à la simple vérification et validation de connaissances historiques, organisées selon les règles canoniques de la dissertation. Elle permet de comprendre le long processus ayant permis à l’éducation physique et sportive d’atteindre « l’âge de sa majorité scolaire ». Elle entretient également une mémoire collective professionnelle qui, sans tomber dans un étroit corporatisme, se doit d’être fidèlement entretenue par celles et ceux qui deviendront, dans leurs établissements, les praticiens d’une EPS « au quotidien ». Elle permet de mesurer, dans un exercice certes convenu, des capacités d’analyse, la cohérence d’une argumentation, la logique de la pensée, etc. Bref, tout ce qui contribue à fonder « un jugement éclairé » doit demeurer l’une des qualités premières du futur professeur, au-delà de sa capacité (appréciée par les autres épreuves du concours) à enseigner sa discipline.
Le thème du sujet de cette session 2008 devait engager le candidat dans une réflexion sur les enjeux conceptuels et opérationnels des classifications qui dépasse la description de celles existantes sur la période considérée. S’agissant d’un concours externe, le jury est évidemment sensible au fait que les candidats sont au stade de la pré-professionnalisation.
Il est rappelé que le sujet que doivent traiter les candidats s’inscrit dans une logique définie par des textes délimitant les modalités de l’épreuve et par un programme.
Modalités : composition portant sur l’éducation physique et sportive : son histoire et ses composantes culturelles.

Cette épreuve a pour objet d’apprécier les connaissances du candidat concernant l’éducation physique et sportive comme discipline d’enseignement et son histoire en relation avec les activités corporelles et le sport.

La composition doit apparaître comme une production personnelle dans laquelle le candidat n’hésite pas à prendre position. Elle suppose une problématique qui délimite les interrogations posées par le sujet, ainsi qu’une argumentation rigoureuse.
Programmes : L’éducation physique dans le second degré et le système éducatif, en France, de 1945 à nos jours :

- son organisation ;

- ses finalités et ses objectifs et les enjeux éducatifs ;

- les conceptions et les pratiques pédagogiques ;

- son identité.

L’éducation physique et sportive en Europe aujourd’hui ;

- organisations et objectifs.
ANALYSE COMPREHENSIVE DU SUJET

Comme pour la majorité des sujets des sessions antérieures, ce sujet invitait les candidats à mettre en relation deux blocs : l’évolution des classifications des activités physiques et sportives (APS) et les textes officiels organisant l’éducation physique et sportive. La qualité de la réponse apportée dépendait donc de la capacité à discuter des dimensions plurielles de la notion de « prise en compte ». De ce fait, une simple histoire des classifications quelle que soit leur nature -en dehors ou au sein du champ de l’éducation physique et sportive (EPS) – ou des textes officiels, ne pouvait convenir. Le jury attendait que la connaissance des classifications et des textes officiels des candidats soit mise au service d’une réflexion analysant les rapports entre des propositions de classifications professionnelles ou scientifiques, et les propositions institutionnelles (entérinées par les textes), dans toute leur complexité. Rapports qui devaient à l’évidence être replacés dans les évolutions des politiques éducatives et culturelles, voire européennes, s’inscrivant elles-mêmes dans les mutations de la société française, observées depuis les années soixante. Si l’objet abordé cette année a pu décontenancer les candidats, il a au moins eu le mérite de placer les futurs enseignants dans une véritable réflexion professionnelle, de les inviter à la compréhension des choix actuels des « classifications » des programmes à partir d’une analyse rétrospective des options professionnelles et institutionnelles et de leurs rapports. Sans doute sa formulation a-t-elle également pu poser un problème de sens, voire de compréhension pour celles et ceux qui ont circonscrit le premier bloc aux classifications des APS en EPS, c’est-à-dire aux seules classifications contenues dans les textes officiels, et tout particulièrement dans les instructions officielles (IO). Dès lors, comment pouvait-on analyser le processus de prise en compte évoqué plus haut, à partir de deux éléments identiques, en faisant l’impasse sur des classifications autres que celles précisément proposées par les textes officiels ? Seules les copies ayant envisagé ce degré d’appropriation des classifications par les textes officiels régissant la discipline EPS avaient véritablement cerné l’un des enjeux du sujet. Il était donc essentiel de définir au préalable les mots clés du sujet pour lui donner du sens et envisager impérativement des niveaux de réponses sur les dimensions et les enjeux de cette prise en compte.
Concernant la notion de classification : paradoxalement, elle a fait l’objet de définitions plutôt allusives, ou de définitions très formelles. Il importait de dépasser ce formalisme, au demeurant fort peu opérationnel, pour proposer une définition ouvrant des pistes fonctionnelles d’analyse du sujet. Le jury rappelle combien une définition peut être plus pertinente lorsqu’elle est envisagée à des fins d’intelligibilité du sujet. Le candidat devait non seulement identifier, repérer les classifications (d’APS) proposées et leurs auteurs, mais surtout se questionner sur leur objet et les critères retenus pour classer. Il devait également s’interroger sur l’intérêt des logiques de classification (à qui est-elle destinée ? à quelles fins ?). On pouvait alors la concevoir comme le groupement ou la mise en ordre systématique des phénomènes étudiés selon une visée scientifique. La classification tente aussi de dépasser la description des phénomènes ou objets étudiés en avançant ce qui, au-delà de la diversité, de la singularité, de l’originalité, peut faire apparaître des ressemblances, des caractéristiques, des traits ou des facteurs communs des relations qui vont organiser la perception des phénomènes, leur intelligibilité momentanée (modélisation) ; toute classification devant répondre à des critères de fiabilité, d’exhaustivité et d’exclusivité mutuelle des classes.

Passées ces définitions, le candidat pouvait donc montrer que les classifications répondent avant tout à un souci de catégoriser pour mieux appréhender la complexité, ici celle des APS. Parce que, au seuil des années soixante, les mutations des pratiques corporelles se traduisent, entre autres, par une diversification des pratiques et des formes de pratiques physiques et sportives (compétitives, ludiques, hédoniques, récréatives) qui invitent de facto à ré-envisager leur classification. Mais également parce que, ayant déjà été le support de catégorisations (par exemple, les classifications d’exercices ou des sports en fonction de la valeur attribuée, à l’image des propositions de Maurice Baquet), s’élaborent d’autres systèmes de classement qui, quelle que soit leur nature, intègrent de nouveaux critères, notamment au regard d’apports scientifiques plus contemporains (par exemple, les théories de l’apprentissage moteur). Autant d’éléments qui permettaient alors d’identifier une évolution dans les classifications, et qui donnaient alors tout son sens aux délimitations chronologiques proposées par le sujet. Ainsi devaient être envisagées des références aux classifications proposées par les acteurs du champ « professionnel » de l’éducation physique (et a fortiori de l’EPS) et par les « scientifiques », (dont ceux issus du champ des sciences et techniques des activités physiques et sportives (STAPS), à partir de leur création et de la phase d’ « universitarisation »), certains auteurs pouvant d’ailleurs appartenir aux deux domaines à la fois : citons pêle-mêle et sans prétendre à l’exhaustivité, les classifications proposées par Justin Teissié, Pierre Parlebas, Jean Le Boulch, Robert Mérand et le CPS/FSGT, Jean-Pierre Famose, Alain Hébrard, Michel Delaunay, Claude Pineau, les textes de la revue Spirales, mais aussi celles de Roger Caillois, Bernard Jeu, Michel Bouet ou Christian Pociello. Les fondements de ces classifications reposant sur des considérations empiriques, scientifiques, philosophiques ou politiques (quelques copies ont ainsi évoqué la classification proposée dans l’« Essai de Doctrine du sport », publié en 1965). Mais l’on pouvait tout autant envisager un autre registre, celui de classifications plus « fonctionnelles », à partir des pratiques professionnelles, fondées sur des dimensions plus pragmatiques. Enfin les quelques classifications proposées au niveau européen, notamment dans les programmes d’éducation physique, permettaient aux candidats, non seulement de s’inscrire opportunément dans le programme de l’épreuve, mais surtout d’apporter des éléments explicatifs aux choix institutionnels du temps immédiat.

Pour en revenir à l’un des autres aspects de la définition proposée, s’interroger sur l’objet sur lequel portent les classifications offrait d’autres pistes de réponses. Bien que le sujet fasse état de l’évolution des « classifications des APS », l’objet des classifications portait aussi sur la place du « sujet » dans les activités physiques et sportives elles-mêmes, c'est-à-dire de l’individu et/ou l’élève (que ce soit en terme d’action motrice dans les APS (Pierre Parlebas), ou en terme de significations sociales (Bernard Jeu, Michel Bouet). Aussi, la nature des classifications élaborées par les acteurs professionnels de l’EPS est-elle le reflet de leur conception, de leur définition et des objectifs attribués à la discipline éducation physique et sportive : plus centrés sur le versant culturel des pratiques physiques et sportives, ou plus centrés sur le sujet dans ces pratiques. En cohérence et dépendantes de leurs options, elles sont un des moyens pour institutionnaliser leur conception. C’est précisément le genre de réflexion initiale qui aurait permis aux candidats de situer la genèse et les enjeux des conceptions « culturalistes » et « développementalistes » trop souvent mobilisées, sans être réellement expliquées, et encore moins inscrites dans une perspective diachronique. Dans nombre de copies, la notion d’évolution a été occultée, au profit (si l’on ose dire) d’une analyse de l'évolution du champ des pratiques sociales et de leurs modalités. A ce propos, une erreur majeure et récurrente a été fréquemment observée : celle qui consiste à penser qu’une nouvelle pratique sociale (en l’occurrence l’apparition de nouvelles formes de pratiques sportives) élargit de fait la classification des APS, les candidats faisant ainsi l’amalgame entre le concept de classification et l’éventail des pratiques sociales. On ne pouvait donc réduire le sujet à une mise en parallèle des mutations du système des sports et l’augmentation strictement quantitative des APS classifiées. Cette confusion entre classification et champ des pratiques conduisait à fuir (ou éviter) la complexité du sujet.
Concernant les textes officiels organisant l’EPS : les candidats étaient amenés à examiner prioritairement les instructions officielles et programmes dans le second degré (collèges, lycées, lycées professionnels), mais également d’autres textes organisant l’EPS, en particulier les textes certificatifs (brevets, baccalauréat). Les étudier permettait d’appréhender la « prise en compte » aux différents niveaux institutionnels. Les meilleures copies ont su mobiliser d’autres textes plus spécifiques (relatifs à l’accueil des élèves handicapés, l’enseignement optionnel, le sport scolaire, etc.). On pouvait ainsi comprendre que les IO de 1967, qui d’une certaine manière entérinent et officialisent la notion de classification des APS en EPS, constitue la justification de la borne chronologique du sujet. Il était donc attendu que les candidats fassent référence aux IO de 1967, de 1985 et leurs compléments pour le collège, 1986 pour le lycée, aux projets de programme pour les 6ème 1995, aux programmes pour le collège 1996-1998, aux programmes pour les lycées et lycées professionnels 1999, puis 2000 et 2001. Mais aussi, aux textes certificatifs pour le baccalauréat (1967, 1983, 1993,1995, 2002 et 2004) et pour le brevet (1972 et 1987). Au-delà de cette longue énumération, il est dommage qu’une connaissance fine des textes les plus contemporains fasse défaut. Ce qui peut expliquer que les dernières parties des devoirs, portant précisément sur cette période, aient souvent été bâclées. S’il paraît évident que les classifications des textes officiels devaient être analysées (dans leur nature, dimension opérationnelle, finalité et exhaustivité), le terme « organisant » ouvrait la réflexion sur l’articulation des différents éléments constitutifs des IO : finalités, contenus, classifications, évaluation, etc. ainsi que leur cohérence : quelles ont été les conséquences de la prise en compte des classifications, non seulement sur la classification institutionnelle, mais aussi sur cette articulation ? Enfin, d’un point de vue strictement épistémologique, soulignons que les classifications institutionnelles en EPS n’ont sans doute pas de label scientifique et se confondent davantage avec un cadre réfléchi pour organiser la programmation des APS.

On l’aura compris, si les connaissances sur les classifications et leurs présupposés d’une part, et les textes officiels, d’autre part, s’avéraient indispensables, elles ne suffisaient pas pour un traitement acceptable du sujet. Comme toute réponse complexe, c’est dans l’articulation des deux notions que devaient se construire les problématiques.
La notion de prise en compte : véritable « point névralgique » du sujet, cette notion autorisait plusieurs entrées, et en premier lieu celle du « comment » (la mesure du degré d’appropriation déjà évoquée) : les classifications des acteurs professionnels et/ou scientifiques ont-elles été prises en compte dans les IO ? Rejet, sélection, valorisation de certaines d’entre elles ? Si oui, lesquelles ? La nature de cette prise en compte devait être alors analysée, en terme de qualité (simple retranscription, appropriation, articulation, consensualité) en terme de temporalité (temps de latence, de maturation, dans la continuité des textes antérieurs, en rupture avec ce qui précède ?) : on pouvait ainsi défendre l’idée que la notion de « compétence culturelle » des programmes actuels du lycée a emprunté à Pierre Parlebas (dans la lignée de Justin Teissié) l’idée de registres d’expériences motrices sensiblement égaux pour chaque compétence, pour l’articuler à un autre critère, d’essence ou de signification culturelle, plus chère aux « culturalistes ». Avec un temps de maturation nécessaire à l’appropriation de ce premier critère de classement. Le candidat devait donc être à même de jauger de la portée des apports de tel ou tel auteur en terme de classification dans les textes officiels afin de mieux qualifier cette notion de prise en compte.

Cet axe premier de questionnement devait ensuite se prolonger par la mobilisation des textes certificatifs, afin d’enrichir l’analyse. Pouvaient alors être soulignés des décalages temporels ou des incohérences entre les classifications retenues ou réélaborées dans les différents textes officiels. Les meilleures copies prolongeaient leur réflexion en mesurant les effets de cette prise en compte sur d’autres éléments constitutifs de l’EPS (finalités, contenus, démarches pédagogiques, évaluation), et leur éventuel réajustement.

Pour autant, interroger le « comment » ne suffisait pas. Les réponses apportées au sujet devaient prendre du sens pour dépasser le « descriptif » en identifiant les enjeux attribués à la « prise en compte » de la nature de telle ou telle classification et interroger ainsi les raisons qui amènent à effectivement prendre en compte les classifications. Question fondamentale qui renvoie à l’enjeu essentiel de la définition de ce qu’est l’éducation physique et sportive, dans la mesure où les classifications traduisent, construisent et confirment à la fois l’essence de la discipline d’enseignement EPS. A ce titre, il fallait indiquer combien les propositions des « scientifiques », mais surtout celles des acteurs du champ professionnel, qualifiées a posteriori de « développementalistes » et de « culturalistes » (et bien souvent décrites de manière caricaturale dans les copies) ont largement contribué au processus de scolarisation de la discipline. Leurs propositions sont en rapport avec leur propre perception de ce que doit être la formation complète et équilibrée du futur citoyen face à la diversité des APS/E (expressive)/A (artistique) (utilité sociale). Quels choix, alors, dans les IO ? Et pour quelles raisons ? Etait alors impérative l’analyse des enjeux de l’inscription et de la contribution de l’EPS aux politiques éducatives menées en France (en contrepoint des politiques européennes), par exemple la notion de réinvestissement, en référence au programme de l’épreuve mais aussi au processus de « sélection » et de « réélaboration » qui s’impose à toute discipline scolaire, pour reprendre les termes de Jean-Claude Forquin. Les enjeux de cohérence interne de l’EPS devaient donc être soulignés : mise en adéquation des éléments constitutifs de la discipline, moindre décalage entre les directives institutionnelles et les mises en œuvre professionnelles, souci de crédibilité et de lisibilité externe. Aussi la mobilisation de ces différents enjeux concourrait pour les meilleures copies à la compréhension argumentée des choix opérés dans les textes officiels.

Sur ce point, le jury a donc valorisé les problématiques fondées sur les dimensions plurielles de cette prise en compte, en identifiant les enjeux liés au positionnement scolaire de la discipline, tout en les intégrant dans une plus large dimension (par exemple l’évolution des politiques éducatives en France et dans l’Union européenne).
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