Association Française pour le Développement








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N°20

Juin  2004

Le Courrier

de l' AFDECE

Association Française pour le Développement

de l’Education Comparée et des Echanges

Paris : CIEP : contact : fleury@ciep.fr

Site de l'ADECE : HTTP://adece.u-strasbg.fr

Éditorial

Cet éditorial pourrait s’intituler « De Sèvres à La Havane », tant il est vrai que, pour peu qu’on oublie la période des vacances, il se situe à mi-chemin de deux manifestations qui marqueront la vie de notre association en 2004.

La première restera comme le signe de notre  survie après de longs mois de silence. Plus de cinquante collègues venus d’horizons géographiques et professionnels divers ont passé le samedi 27 mars, au CIEP, à débattre du sujet de cette troisième journée d’études : L’Europe, objet d’enseignement. Certes conférences, tables rondes et ateliers ont été d’une qualité que les participants se sont plu à souligner, mais surtout ce fut, pour des adhérents souvent des premiers jours, l’occasion de se retrouver et de refonder la dynamique indispensable à la vie d’une association. Les actes de la journée seront prêts pour la rentrée.

La seconde marque l’entrée de l’AFDECE dans le cercle des principales associations mondiales d’éducation comparée, puisqu’il s’agit de notre participation à  leur 12e congrès qui se tiendra à La Havane du 25 au 29 octobre prochain.  Cette participation a été rendue possible par le fait que nous faisons dorénavant partie du Conseil  mondial des associations d’éducation comparée. Vous trouverez tous les renseignements possibles sur le site du Conseil http://12wcces.cujae.edu.cu.  Sachez  seulement que notre association sera suffisamment représentée pour être en mesure d’animer un symposium AFDECE autour du thème majeur du congrès : « Education et justice sociale ».

Nous voilà donc presque au terme de l’année en ayant le sentiment que l’AFDECE après avoir réaffirmé le sens de sa présence dans le paysage français de l’éducation comparée et des échanges s’offre de plus un avenir international. Il nous appartiendra, il vous appartiendra de permettre par la qualité et la constance de l’engagement de chacun que nous renforcions à la fois  les liens qui nous unissent et ceux qui nous unissent à tous ceux dont nous partageons valeurs, exigences et ambitions.

Nous avons souhaité faire figurer dans ce bulletin, outre les références bibliographiques et les annonces habituelles, le commentaire que Dominique Groux a bien voulu rédiger sur la thèse de Dominique Ulma « Ouvrir l’école primaire française à la dimension européenne : enjeux et perspectives ». Ce travail s’inscrit pleinement dans l’ordre des réflexions qu’il nous paraît intéressant de vous faire connaître et nous sommes heureux qu’il soit l’œuvre d’une collègue de notre bureau particulièrement engagée. Nous vous rappelons, d’ailleurs, que nous accueillerons toujours très volontiers les avis ou notes de lecture que vous trouveriez opportun de diffuser auprès des destinataires du bulletin.
 

THESE DE Madame Dominique ULMA :

« Ouvrir l’école primaire française à la dimension européenne : enjeux et perspectives »

Pendant six ans, Madame Dominique Ulma, professeur agrégé à l’IUFM de Versailles, a recueilli, sous la direction de Madame Dominique Groux , un matériau dense qu’il s’est agi d’organiser et de transformer en thèse. Le passage d’un matériau brut à un objet fini a nécessité beaucoup de travail et beaucoup de discipline. En effet, allier un travail de terrain à une entreprise de théorisation n’est jamais aisé. Initier des échanges éducatifs, les accompagner et engager dans le même temps un travail réflexif sur ce sujet, n’est pas simple. La distance nécessaire à l’élaboration d’une thèse, quand on est à la fois acteur d’un projet de recherche et chercheur engagé dans une entreprise de théorisation sur ce même projet de recherche, permet de mettre au jour « la théorie inconsciente » (Bourdieu) qui se cache derrière tout projet, qui est masquée, mais qui trahit ou qui traduit, le rapport au monde social des responsables de ce projet, « la projection transfigurée de leur rapport au monde social ». Il s’agit, par l’introduction de l’idée d’Europe à l’école de réinjecter du sens dans l’enseignement de certaines disciplines, en histoire, en éducation civique, en français, en langue, et de façon transversale, par le biais des échanges éducatifs. Il s’agit de réinventer une pédagogie active avec des contenus plus riches, qui dépasse l’enseignement désincarné, artificiel et sans véritable enjeu social. En « incorporant » l’idée d’Europe, en vivant un échange à l’étranger, les élèves et les enseignants éprouvent la décentration si nécessaire à la prise de conscience de sa propre identité et de l’altérité de l’autre. Madame Ulma a fort bien souligné l’ampleur et la nature du travail à accomplir pour développer la citoyenneté européenne, la mobilité et l’acceptation de l’autre dans sa différence vécue comme un enrichissement.

La thèse de Madame Ulma s’inscrit à la croisée de plusieurs champs disciplinaires, les sciences de l’éducation, la didactique des langues et des cultures et la littérature comparée. D’autres approches ont été volontairement omises qui auraient pu trouver également leur place dans le processus de construction identitaire à l’école, comme l’histoire, le droit, la politique…

Il faut souligner le souci de précision et de rigueur auquel s’est pliée Dominique Ulma qui s’est efforcée de dompter, d’apprivoiser et de canaliser la matière abondante qu’elle avait recueillie. Elle a su fabriquer les structures de « la pensée mythique, cette bricoleuse » (Levi-Strauss), ses hypothèses et ses théories, pour trouver des méthodes appropriées au recueil des données qui ont permis de mettre au jour les représentations des étudiants et des enseignants sur l’Europe. Elle a su fabriquer des outils qui lui ont permis de vérifier ses hypothèses initiales.   

Sartre écrivait : « La confrontation est ma condition essentielle ». Cette confrontation représente la finalité première de l’éducation comparée dont les échanges font partie intégrante, et de l’éducation à l’altérité, préalable nécessaire à l’éducation à la paix. Dominique Ulma a bien noté tous les enjeux d’une introduction de l’Europe -et du monde-, à l’école, et en particulier son pouvoir de « transformer, produire, relier, maintenir » (Edgar Morin). Elle est un moyen d’introduire cette « pensée reliante » qui permet de retrouver le sens global de l’acte éducatif qui est trop souvent masqué par les découpages disciplinaires et les approches microscopiques des réalités. Dans le passage du système organisé à l’organisation organisante, il y a l’espace du projet, et ce projet s’appelle l’ouverture, ouverture sur l’Europe, ouverture sur le « village global » de Mac Luhan. La logique de ce projet, dans lequel s’inscrivent les propositions de Madame Ulma, correspond à cette épistémologie constructiviste de l’invention et non de la vérification. « Penser l’Europe », c’est l’inventer, c’est retrouver la dimension culturelle qu’elle semble avoir perdue pour devenir la chasse gardée de l’économiste, du technicien ou du politique. Il s’agit, pour les intellectuels, d’exprimer cette quête de l’identité ou des identités de l’Europe, et Madame Dominique Ulma a apporté, par sa recherche, une contribution importante à cette entreprise.

Dominique Groux

CONGRES, COLLOQUES, SEMINAIRES

Prochains colloques

1./ XXIème Conférence de la CESE (Comparative Education Society in Europe)

"Identités Multiples. Education et Citoyenneté.

Le Monde dans l'Europe, l'Europe dans le Monde"

Copenhague 27/06 au 1/07/2004

Report de la date-limite au 31 mai 2004

Pour la soumission de résumés et l'enregistrement de votre participation, nous vous prions d'utiliser le site Web de la Conférence à l'adresse suivante:  http://www.cmscongress.com/cese/start.htm

Vous y trouverez aussi le programme de la Conférence. Si vous avez des questions en ce qui concerne la Conférence CESE (Comparative Education Society in Europe), n'hésitez pas à entrer en contact avec nous.

Thyge Winther-Jensen

Président du Comité d'organisation



Table-ronde francophone organisée par l'AFEC :

Dans le cadre de cette Conférence, le mardi 29 juin, l'AFEC organisera une table ronde autour de la question :"Quel rôle pour la comparaison et pour l'éducation comparée dans la construction et dans la prise de conscience de 'l'identité multiple' européenne?".

Elle sera animée par Donatella Palomba (Italie), Margaret Sutherland (Ecosse), Willy Wielmans (Belgique), Jean-Jacques Paul (France), José Luis García Garrido (Espagne) et Jürgen Schriewer (Allemagne).

Call for proposals and abstracts

You are invited to submit proposals for paper sessions and working groups. Text and graphics (simple figures and graphics) must be in MSWord or WordPerfect format. Do not use colours and avoid the use of greyscale. Please limit to 250 words. You are invited to bring the full paper with you to the Conference for handouts. If you do so, please make sure to bring the necessary numbers. Criteria for acceptance of proposals will be posted on the Web at:

http://www.cmscongress.com/cese/abstractform.htm

Panel presentations, poster sessions, multimedia presentations will also be considered, should proposals be made.

Congress Language

The official languages of the Congress are English and French.

The organizers are trying to establish funding for simultaneous interpretation between these languages in the plenary sessions. A positive result shall be announced via the web site of the Conference.

Congress Theme: Multiple Identities, Education and Cotizenship The World in Europe; Europe in the World

The flow of people, ideas, cultural idioms and icons, religious beliefs, information and money across international borders continues to increase and finds expression in a whole range of social arenas - such as family life, the mass media, music and the arts, legal systems, sport, and work place.

Among the social arenas most powerfully affected are schools and educational practices. They not only receive the "international"; they are also expected to do something about it. They are agencies of reception, adaptation and occasionally synthesis and embracement.

However they do this work under specific conditions. Educational systems in the details of their institutional and professional cultures (e. g. in their curricula, their teaching, learning and evaluation styles, in their teacher preparation and even in some aspects of the work of universities) still tend to express local assumptions and local histories which tie them to the celebration of a particular place and to one particular cultural identity, sometimes loosely and sometimes very strongly, linked to notions of citizenship.

In Argentina, Brazil and Chile, in Denmark, England and France, in Germany, Hong Kong and Jamaica (and so on) the balancing of multiple identities (of migration and mobility, of region and nation, of class and of gender and ethnicity) was and is not merely a personal problem. Almost everywhere, agencies of education have historically assisted in the creation of single identities. And now, in a world of increasing mobility where the mixing of cultural forms is part of our daily experience in most parts of the world (and a matter of state opposition in some) what is going on educationally and how may it be understood comparatively?

Sub Themes

1. The new internationalisation of universities: Changing identities and emerging new forms of knowledge.

2. Life wide learning and the learning individual: New problems, old identities.

3. Teacher education and the teachers: The cosmopolitan and the local.

4. The curriculum: Multiple identities, European and world citizenship.

5. Regions, cities and citizens: New boundaries in Education?

6. Migrations of information, people, and cultures: multiple identities and citizenship

7. Transformations and belongings: Post-colonialism, post-socialism, post-modernity; and comparative education.

8. Young researchers group.

9. Free working groups

10. Free working groups

General Information

http://www.cmscongress.com/cese/info2.htm

Conference Venue

The Danish University of Education

Emdrupvej 101

DK-2400 Copenhagen NV

Denmark

Conference Secretariat before and after the Conference

CESE Congress

Conference and Meeting Services Kongensvej 21

DK-2000 Frederiksberg

Denmark

Telephone: +45 3833 8813

Fax: +45 3833 8713

E-Mail:

Web site : htpp://www.dpu.dk/konferencer

Conference Secretariat during the Conference

CESE Congress

Emdrupvej 101

DK-2400 Copenhagen NV

Denmark

2. / Bureau International de l'Education de l'UNESCO. CONFERENCE INTERNATIONALE DE L'EDUCATION

"Une éducation de qualité pour tous les jeunes : Défis, tendances et priorités"

47ème session, Genève, 8-11 septembre 2004

Contact

Mme Cecilia Braslavsky, Directrice du BIE



Site web

http://www.ibe.unesco.org/International/ICE47/French/index_ICE47.htm

Depuis 1934, le Bureau international d'éducation (BIE) organise la Conférence internationale de l'éducation (CIE), qui propose une plate forme de dialogue internationale entre les ministres de l'éducation. Si ce sont ces derniers qui jouent le rôle le plus actif pendant la CIE, d'autres partenaires participent activement aux débats: chercheurs, praticiens, représentants d'organisations intergouvernementales et non gouvernementales. Le Directeur général de l'UNESCO invite lui-même les participants à la CIE. Malgré sa nature intergouvernementale, la Conférence est ouverte à toutes les personnes intéressées par le sujet.

Lors de la 46ème session de la CIE, une nouvelle méthodologie visant à favoriser le dialogue et les débats a été adoptée. En particulier, les ateliers sont organisés sous forme de "panels discussions".

Les thèmes de la CIE sont approuvés par la Conférence générale de l'UNESCO sur proposition du Conseil du BIE. Au cours des réunions régulières de la CIE (sessions plénières, débats, etc.), des tables rondes, des séminaires et des événements spéciaux seront organisés.

Après chaque session, le Rapport final adopté par la Conférence est distribué en arabe, chinois, anglais, français, russe et espagnol. Ce document comporte les „Conclusions et propositions d'action‰ adoptées par la Conférence, un résumé des discussions (débats et tables rondes), les discours des principaux intervenants, une liste de la documentation distribuée pendant la conférence et une liste des participants.

L'AFEC, le CMAEC et la CIE

Le Conseil Mondial des Associations d'Education Comparée (CMAEC) dont fait partie l'AFEC (Association Francophone d'Education Comparée) participera à cette Conférence internationale comme organisation internationale non gouvernementale. L'AFEC représente le CMAEC au bureau de liaison Unesco-OING au siège de l'UNESCO à Paris.

Structure de la Conférence Internationale de l'Education

La CIE est divisée en trois parties principales:

- Des sessions plénières, sous forme de débats introductifs et finaux; 

- Des ateliers organisés par les organisations ou institutions participantes afin de discuter de certains aspects particuliers du thème de la conférence;

- Des sessions plénières de synthèse des contributions aux ateliers sur les points principaux de la CIE.

Thèmes des dernières sessions de la CIE

- 1990-42ème session "Education pour tous: politiques et stratégies rénovées pour les années 1990"

- 1992-43ème session "La contribution de l'éducation au développement culturel"

- 1994-44ème session "Bilan et perspectives de l'éducation pour la compréhension internationale"

- 1996-45ème session "Renforcement du rôle des enseignants dans un monde en changement"

- 2001-46ème session "L'éducation pour tous pour apprendre à vivre ensemble: contenus et stratégies d'apprentissage - problèmes et solutions" 

Rapports nationaux

Pour chacune des sessions de la CIE, le BIE demande aux Etats membres de soumettre un rapport national sur le développement de l'éducation. Ces rapports seront largement diffusés, pendant et après la conférence. Ils représentent une source majeure d'informations actualisées pour la préparation du Rapport mondial sur l'éducation de l'UNESCO et du projet INNODATA du BIE. La version intégrale des rapports nationaux de la session de la CIE de 1994 sont disponibles sur CD-ROM et sur le site web sous forme de banque de données: Rapports nationaux sur l'éducation, 1993-1994. Les rapports de la session de 1996 ont inspiré l'élaboration de profils du système éducatif de chaque pays. Ces profils sont regroupés dans la banque de données Données mondiales de l'éducation, qui est aussi disponible sur internet et sur CD-ROM. Certains sont aussi disponibles dans les Dossiers par pays.

Atelier 1: Qualité de l‚éducation et égalité des sexes

La qualité de l‚éducation ne sera pas réalisée sans que soit aussi réalisée l‚égalité entre les sexes. Le concept de qualité devrait prendre en compte la dimension du genre pour tous les aspects de la sélection, de l‚organisation et de la promotion d‚un apprentissage adéquat et pertinent pour les apprenants des deux sexes.

Il y a actuellement 104 millions d‚enfants qui ne vont pas à l‚école dont 57% sont des filles. Des variations énormes existent entre régions et entre pays des différentes régions du monde en ce qui concerne les disparités dans les effectifs et les fréquentations scolaires. Le Cadre d‚Action de Dakar (Paris, UNESCO, 2000, http://www.unesco.org/education/efa/fr/index.shtml ), et les Objectifs du Millénaire (New York, ONU, 2000, http://www.un.org/french/milleniumgoals/ ) sont des signes forts de l‚engagement de la communauté internationale au début du 21e siècle pour l‚élimination des disparités et des inégalités en terme d‚éducation entre les sexes ˆ pour 2005 et 2015 respectivement.

Ces objectifs sont louables mais les défis demeurent énormes. Réaliser l‚égalité entre les sexes est beaucoup plus complexe que d‚éliminer d‚autres disparités. « La pleine égalité des sexes dans l‚éducation impliquerait que les filles et les garçons se voient offrir les mêmes possibilités d‚aller à l‚école et bénéficient de méthodes et de programmes d‚enseignement exempts de stéréotypes, ainsi que de services et d‚orientation et de conseil scolaires excluant les partis pris tenant au genre. Plus fondamentalement, elle implique l‚égalité de résultat (en termes de durée de scolarisation, d‚acquis d‚apprentissage et de titres académiques) et, plus généralement l‚égalité d‚accès à l‚emploi et l‚égalité de rémunération à niveaux de qualification et d‚expérience similaires». (Rapport mondial de suivi sur l‚EPT, 2003/4, p. 118)

Nombreux sont les pays qui sont loin d‚offrir une éducation d‚une telle qualité aux filles et garçons, aux hommes et aux femmes. Si la discrimination envers les filles reste très répandue dans plusieurs sociétés, il est vrai que l‚éducation des garçons et des hommes pose également de nombreuses difficultés.

Les inégalités entre les sexes dans l‚offre éducative reflètent les traditions et les valeurs enracinées dans les structures idéologiques, politiques, économiques et socioculturelles des sociétés. Celles-ci devront être prises en compte si l‚on veut s‚attaquer avec succès à cette inégalité.

Ce Netforum vous invite à participer à un débat sur la signification du concept de l‚égalité entre les sexes et sur ce que nous pourrions faire pour la réaliser dans nos sociétés et nos communautés. Les questions suivantes aideront à animer la discussion :

1. Quelles sont à votre avis les enjeux et questions principales concernant le l‚égalité de l‚éducation entre les sexes et quels problèmes spécifiques à cet enjeu pourriez-vous identifier pour votre propre société ?

2. Quel est le rôle des enseignants, des parents et la communauté en général dans la promotion de la sensibilité et de réponses adéquates aux questions de genre et d‚égalité de l‚éducation entre les sexes? Comment ces rôles pourront-ils être améliorés?

3. Quelles sont les qualités nécessaires pour que les écoles et d‚autres milieux éducatifs soient sensibles et offrent des réponses adéquates aux questions de genre, et quels sont des approches novatrices pour atteindre un tel objectif?

Atelier 2: Qualité de l‚Education et Inclusion Sociale

Les inégalités croissantes, la discrimination et l‚exclusion continuent d‚entraver la réalisation d‚une éducation de qualité pour tous.

Le souci de l‚inclusion sociale dans l‚éducation a longtemps été associé à une conception traditionnelle de l‚inclusion éducative qui visait à assurer la participation d‚apprenants ayant des besoins particuliers dans les écoles (personnes souffrant d‚handicaps, par exemple). Bien qu‚importants, les apprenants ayant des besoins spéciaux ne sont pas les seuls groupes et individus pour qui la participation effective et continue à une éducation de qualité représente toujours un défi.

Beaucoup d‚autres groupes d‚enfants et de jeunes ˆ y compris les filles et les jeunes femmes, les enfants et jeunes qui travaillent, qui sont déplacés ou réfugiés, les orphelins, ceux qui appartiennent à des minorités linguistiques, culturelles, et religieuses, et ceux vivant dans des situations d‚extrême pauvreté, d‚insécurité et de conflit ˆ continuent à être exclus d‚une éducation de qualité.

Il est reconnu que le défi d‚assurer une éducation de qualité pour tous ne se pose pas uniquement en termes d‚accès, mais également en termes de participation régulière, de rétention, de durée des études et de niveau d‚acquisition des apprentissages. L‚exclusion éducative de groupes vulnérables d‚enfants et de jeunes, cependant, ne relève pas seulement d‚une question éducative et requiert une approche large englobant les facteurs culturels, sociaux, et économiques qui déterminent les environnements des apprenants.

„Focaliser des efforts spéciaux sur les communautés les plus désavantagées donne le signal que l‚éducation de qualité est vraiment destinée à tous.‰ (Communiqué final de la Table Ronde Ministérielle sur la Qualité de l‚Education, Paris, 4 Octobre 2003 : http://portal.unesco.org/fr/ev.php-URL_ID=16438&URL_DO=DO_TOPIC&URL_SECTION=201.html ). Focaliser les efforts sur l‚éducation et l‚inclusion sociale exige de mieux comprendre les situations d‚exclusion qui représentent un obstacle à la réalisation du droit à une éducation de qualité pour tous, d‚identifier les barrières à la participation des individus et des groupes qui subissent la discrimination, la marginalisation et l‚exclusion, et de partager des expériences de pratiques créatives et innovatrices pour surmonter ces barrières.

Ce forum de discussion vous invite à partager vos idées et vos expériences en explorant les questions suivantes:

1. Quelles sont, selon vous, les dimensions les plus importantes de l‚inclusion sociale qui devraient être prises en compte dans les politiques éducatives ?

2. Quelles nouvelles barrières entravent l‚inclusion et quels groupes d‚enfants et de jeunes considérez-vous comme étant les plus vulnérables?

3. Quelles mesures créatives et innovatrices peut-on mettre en place pour surmonter ces barrières?

Atelier 3: Qualité de l‚éducation et compétences pour la vie

L‚éducation devrait préparer les enfants et les jeunes pour la vie et non pas pour réussir à l‚école. Voilà un constat qui n‚est pas nouveau et que nous connaissons tous, mais qui suscite aujourd‚hui une attention renouvelée.

Le terme de « life skills » a émergé il y a quelques dizaines d‚années avec le besoin pour le curriculum et l‚éducation d‚intégrer des éléments qui permettent aux apprenants de prendre des décisions et de faire face aux risques et aux situations d‚urgence et de survie auxquels ils peuvent se trouver confrontés. Les „life skills‰ répondaient aussi à un besoin de favoriser le développement personnel des apprenants, de les aider à réaliser leur potentiel et à jouir d‚une vie privée, professionnelle et sociale épanouie. En réalité, l‚usage du concept « life skills » a été progressivement assimilé à une formation orientée uniquement vers l‚acquisition de certaines conduites et certains comportements.

Plus récemment, le terme de „life skills‰ tend à être assimilé à une perspective plus large de « compétences pour la vie » et à être compris dans le sens de Œcapacités‚ (connaissances, habiletés/aptitudes/savoir-faire, valeurs, attitudes, comportements) pour faire face avec succès tant aux enjeux et problèmes de la vie quotidienne (privée, professionnelle et sociale) qu‚aux situations exceptionnelles, ainsi que pour envisager un avenir meilleur.

Le cadre d‚action adopté au Forum de Dakar a donné un nouvel élan à la promotion d‚une éducation de qualité en reconnaissant que l‚Education Pour Tous (EPT) ne pourrait être réalisée que si l‚éducation était améliorée de façon à répondre aux besoins éducatifs de tous les jeunes et adultes en leur assurant un accès équitable à des programmes adéquats d‚acquisition de connaissances et de compétences pour la vie.

Les changements économiques et sociaux entre autres que nous connaissons depuis ces quelques dernières années exigent que nous redéfinissions ce qu‚est une éducation de qualité. « En dépit des différents contextes, il existe de nombreux points communs dans la recherche de l‚éducation de qualité, qui devraient permettre à chaque individu, femme et homme, de devenir des citoyens du monde et d‚être des membres actifs à part entière au sein de leurs communautés. Ainsi comprise, la qualité de l‚éducation exige de nous une redéfinition des paramètres de l‚éducation dans une perspective qui couvre un certain nombre de connaissances de base, de valeurs, de compétences et de comportements qui sont particulièrement en harmonie avec la globalisation, mais qui intègre également la beauté et la richesse de notre diversité, reflétée par différentes formes de croyances, de spiritualités, de cultures et de langues. » (Communiqué de la Table ronde ministérielle sur « l‚éducation de qualité », UNESCO, 3 Octobre 2003, UNESCO, Paris ;

http://portal.unesco.org/fr/ev.php@URL_ID=15505&URL_DO=DO_TOPIC&URL_SECTION=201.html)

Ces changements ont créé de nouveaux besoins d‚apprentissage qui vont au-delà d‚un curriculum purement académique et de l‚acquisition de connaissances, et exigent que soit aussi incluse l‚acquisition de compétences pour la vie en plus de la lecture, de l‚écriture et du calcul.

En vue de la 47ème CIE, nous vous invitons à contribuer au débat sur les relations entre la qualité de l‚éducation pour tous les jeunes et les compétences pour la vie. Nous vous suggérons les questions suivantes pour commencer nos échanges :

1. Considérez-vous que les concepts de « life skills » et de « compétences pour la vie » sont synonymes ou différents ? Lorsque vous employez le terme de „compétences pour la vie‰, à quelles compétences pensez-vous ? Lesquelles estimez-vous comme étant prioritaires ? Et pour quelle vie?

2. Quelles sont les implications de l‚adoption d‚une approche par les « compétences pour la vie » pour l‚éducation (curriculum, gestion de l‚école et de la classe, stratégies d‚enseignement et d‚apprentissage, évaluations des apprentissages, etc.?)

3. Comment voyez-vous les relations entre qualité de l‚éducation et compétences pour la vie, en relation avec votre propre contexte et à un niveau plus global?

Atelier 4: Qualité de l‚éducation et rôle clé des enseignants

Pour que la qualité des processus éducatifs s‚améliore, il faut avoir des enseignants suffisamment nombreux et compétents !

Cette évidence est régulièrement rappelée, que ce soit par les responsables politiques, par les associations professionnelles, les experts ou les organisations internationales. Les ministres de l‚éducation, réunis à l‚UNESCO lors de la 32e Conférence générale, l‚ont également réaffirmé : « Nous estimons indispensable le rôle des maîtres en tant que pourvoyeurs de connaissances et de valeurs, de même que leaders de la communauté, responsables de l‚avenir de nos jeunes; nous devrions faire tout ce qui est en notre pouvoir afin de les soutenir et de bénéficier de leurs expériences ». (Communiqué final de la table ronde ministérielle, 4 octobre 2003 ˆ www.unesco.org)).

Dans la réalité, la situation est loin d’être satisfaisante. De nombreux pays souffrent d‚une grave pénurie d‚enseignants ou d‚un manque d‚enseignants qualifiés dans un certain nombre de disciplines. La présence d‚enseignants compétents et bien formés dans les classes se heurte souvent à de nombreux obstacles (bas salaires, statut social précaire, lourde charge de travail, effectifs pléthoriques, perspectives limitées d‚évolution professionnelle, etc.)

Par ailleurs, le métier d’enseignant semble plus difficile à exercer. Les classes accueillent des élèves venus d‚horizons socioculturels toujours plus diversifiés. Une meilleure prise en compte des besoins éducatifs des enfants et des jeunes implique en particulier un changement de paradigme qui place l‚apprentissage - plutôt que l‚acte d‚enseigner - au coeur du processus éducatif. Sans que disparaisse sa fonction de « pourvoyeur de connaissances », l’enseignant est amené à jouer un rôle nouveau, plus complexe et plus exigeant. Les processus d‚apprentissage requièrent des interactions régulières et directes entre apprenants et enseignants. Le bon enseignant est, de plus en plus, celui qui parvient à guider les élèves dans le dédale des connaissances disponibles et réussit à leur montrer comment utiliser l‚information et communiquer. Il doit aussi favoriser le développement de compétences sociales et un climat de vie scolaire qui permette aux jeunes d‚apprendre à vivre ensemble et à devenir des citoyens responsables. Ce sont là de lourdes responsabilités dont ne peuvent s‚acquitter que des professionnels dévoués et bien formés.

Nous vous invitons à échanger avec nous vos réflexions et vos expériences en vous suggérant les questions suivantes :

1. Quels problèmes spécifiques l’éducation des jeunes de 12 à 18/20 ans pose-t-elle et quelles compétences professionnelles -traditionnelles et nouvellesˆ exige-t-elle de la part des enseignants?

2. Selon votre expérience, quel type de formation ˆ initiale et continue ˆ est à même de permettre aux enseignants de faire face aux nouveaux défis et d‚améliorer réellement la qualité de l‚éducation?

3. Si vous disposiez de tous les pouvoirs et de tous les moyens financiers, quelles mesures prioritaires prendriez-vous pour aider les enseignants à remplir pleinement leur mission d’éducation des jeunes ?
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