Communication sur le thème «elaboration d’un tableau de competences documentaires par niveau», auprès de l’Association régionale des documentalistes de l’enseignement privé (ardep 69)








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Duplessis, Pascal. « Construction d’un référentiel de compétences info-documentaires : apports didactiques et enjeux professionnels ». Intervention auprès de l’Association régionale des documentalistes de l’enseignement privé (ARDEP 69) sur le thème « Elaboration d’un tableau de compétences documentaires par niveau », janvier 2004 [en ligne]. Académie de Nantes, Site de la cellule CDI du Rectorat de Nantes, mars 2004

Construction d’un référentiel

de compétences info-documentaires
Apports didactiques et enjeux professionnels

Pascal Duplessis

Enseignant documentaliste

Académie de Nantes
Communication sur le thème « ELABORATION D’UN TABLEAU DE COMPETENCES DOCUMENTAIRES PAR NIVEAU », auprès de l’Association régionale des documentalistes de l’enseignement privé (ARDEP 69)

le 28 janvier 2004




Introduction : Quel outil pour quelle œuvre ?
1. Qu’est-ce qu’un référentiel ?

2. Un référentiel sert-il à former ou à évaluer ?

3. Qu’est-ce qu’une compétence ? une capacité ?

4. Comment différencier les compétences transversales des compétences info-

documentaires ?

5. Quelles sont les notions info-documentaires à enseigner ?

6. Comment articuler les compétences et les savoir-faire ?

7. Où situer les « étapes de la recherche documentaire » ?
Conclusion : Comment se mettre à l’œuvre ?
Quel outil pour quelle œuvre ?

Vous m’avez sollicité pour que je vous aide à construire un outil. Je voudrais profiter de l’intitulé que vous avez choisi pour débuter notre réflexion. Il évoque en effet une « élaboration », et non pas une « construction ». Pris en son sens étymologique, labor, ce travail que nous initions semblerait annoncer une tâche difficile, « laborieuse ». Pourquoi est-ce donc si laborieux de construire un référentiel ? Je vois trois raisons à cela, trois demandes ou aspirations implicites.
Une aspiration identitaire
Une première raison, sans doute, tient simplement au fait qu’il semble nous revenir, à nous autres enseignants documentalistes de terrain, de produire notre outil de travail et de clarifier nos intentions pédagogiques. Ce que ne font jamais nos collègues de discipline, lesquels reçoivent leurs programmes de travail régulièrement mis à jour et précisés par des « accompagnements ». Il est pour le moins singulier qu’une catégorie d’enseignants ait ainsi à se substituer aux autorités responsables de la définition des contenus ! Si la profession se voit obligée de retrousser ses manches, c’est parce qu’elle s’impatiente de ne recevoir aucun message de l’institution qui lui serait directement adressé.

Elle s’est donc mise à l’œuvre, croisant les expériences pédagogiques de terrain avec une réflexion théorique et didactique. A la suite du référentiel proposé par la FADBEN en 1997, de nombreuses tentatives similaires ont d’ailleurs vu le jour dans les académies et les associations 1.

Mais parallèlement à cette recherche d’un cadre formalisant les objectifs d’un corps en quête de reconnaissance, la perception de la profession reste encore au centre des débats. Les représentations que se font nos partenaires et nous-mêmes, premiers intéressés, sur la fonction du professeur documentaliste se télescopent et sont loin d’être stabilisées. L’affrontement entre partisans d’une documentation « pédagogique », « heuristique », « didactique » ou « méthodologique » - que de hic ! - freine l’émergence de véritables contenus formalisés d’apprentissage en même temps qu’il participe de la genèse d’une « matière » encore en maturation.

Qu’observe-t-on ? Que notre profession est bien partie à la recherche d’un cadre normatif. Le référentiel de compétences témoigne ainsi de la nécessité éprouvée de disposer d’une interface à la fois conceptuelle et fonctionnelle. La demande de plus en plus pressante exprimée en direction de cet outil semble également indiquer que la profession aspire à une didactisation des contenus de son enseignement. Cette intention ne témoigne-t-elle pas d’une véritable prise en charge par la profession de son destin ? Sous « silence radio » depuis 1986, sans balise ni phare pour s’orienter, le navire « info-documentation » entend cependant arriver à bon port avec sa part de formation à destination des élèves qui lui sont confiés. Il s’agit d’une formation à la maîtrise de l’information, formation sise dans l’ensemble plus large d’une éducation à l’info-culture. Le navire cherche ses repères sur la carte éducative et fait effort pour rallier les buts et les finalités de l’Ecole. Cela l’expose en même temps à faire des choix d’orientation et à prendre des paris qui ne sont pas forcément compris par nos partenaires. Ce sont des choix pédagogiques, didactiques et stratégiques qui engagent notre profession, notre identité, et donc notre place dans la communauté éducative.

Une démarche formatrice
L’outil, qui permet l’œuvre, est un mot qui vient du latin utensilia. Il désigne « l’équipement, ces objets nécessaires qu’on embarque pour un voyage » 2. En premier lieu, c’est la notion de nécessité qui apparaît. En second lieu, nous rencontrons celle de passage et l’idée que celui-ci est rendu possible par la production d’un outil. L’outil trouverait ainsi son utilité dans la mesure où il permettrait à celui qui l’utilise une bonne traversée. Mais de quelle traversée s’agit-il ? En d’autres termes, on peut avancer que l’intention de se forger un outil ne peut être que préparatoire à l’intention, plus vaste, plus ambitieuse, de produire une œuvre. Qu’est-ce donc qui est aujourd’hui à l’œuvre ?
L’œuvre, l’opus des latins, désigne à la fois le résultat concret, l’ouvrage lui-même par métonymie, et le processus, qui est inscrit dans la durée, de production de cet ouvrage. Dans ce dernier cas, cette maturation nous conduit vers un nouvel état. On ne peut alors s’empêcher de rapprocher ce qui est « ouvré » par l’ouvrier de ce qui « s’ouvre » à lui pendant le temps de cette maturation, et de penser ainsi que ce qui l’œuvre, l’ouvre et le transforme. L’idée de traversée que nous avons rencontrée dans l’« outil » se prolonge bien dans l’ « œuvre » dans la mesure où la transformation opérée nous conduit d’une ancienne à une nouvelle forme.

En ce qui nous concerne, l’entreprise attendue est bien celle d’une formation professionnelle. C’est d’abord une œuvre de formation de soi, par l’usage de la pensée réflexive et la nécessaire prise de recul qui l’accompagne. Mais c’est au-delà une œuvre de formation de l’élève. Il s’agit donc de trouver sa propre forme pour pouvoir la proposer à l’autre, l’y conformer, pour le transformer à son tour et l’accompagner dans sa traversée.

Nous sommes convaincus de l’intérêt formateur d’une telle entreprise de structuration et de formalisation des pratiques. Structurer un outil, c’est en effet se structurer soi-même. Elaborer un tableau - quelque chose de plan, de plat comme une table - c’est une façon de « mettre à plat » ses connaissances et ses savoir-faire, c’est se « travailler » d’abord. Œuvrer, ouvrer c’est aussi « s’ouvrir » à un nouveau savoir. Et nous savons combien ce travail de transformation de soi est souvent difficile et laborieux.
Une intention épistémologique
Une troisième difficulté vient de la nature même du matériau que nous nous proposons de travailler : les contenus de l’apprentissage. Il faut avant tout commencer par savoir de quoi l’on parle lorsque l’on fait appel à des « compétences » ciblées en termes d’objectifs. Nous verrons ainsi qu’il est nécessaire de mobiliser non seulement des savoir-faire, mais encore des savoirs info-documentaires, lesquels sont encore trop peu repérés et assumés par la profession.
Ceci établi, il restera encore à élaborer un tableau, pour poser à plat ces compétences avant de pouvoir les planifier dans des dispositifs de formation. Mais avant de pouvoir les poser, il faudra s’assurer qu’il est possible de les transposer en contenus enseignables. Cet effort de classement et de structuration des compétences participe de ce que l’on nomme la transposition didactique, laquelle travaille les savoirs savants relatifs aux sciences de l’information et de la communication, pour les rendre assimilables dans le cadre d’un apprentissage scolaire. Processus de formalisation pédagogique, la transposition didactique cherche à classer, à hiérarchiser et à relier des objectifs entre eux dans un système fonctionnel appelé taxonomie.

La tâche consiste en outre à décliner ce tableau en différents niveaux. Il s’agit donc, d’une certaine manière, de « niveler » les contenus de cet apprentissage, de les harmoniser pour les rendre communs à une classe d’âge et favoriser l’égalité des chances entre les élèves. Cette intention axiologique correspond à l’une des finalités constitutives de l’Ecole républicaine : enseigner à chacun mais en même temps à tous.
Ces quelques exemples tirés d’une lecture partiale de l’intitulé de la tâche qui nous attend, à savoir l’identification d’un contenu structuré d’apprentissage, la possible transposition didactique de ce contenu ainsi que son axiologisation, permettent d’inscrire ce travail dans le cadre d’une épistémologie de l’info-documentation. Pour compléter cette démarche, il resterait à déterminer les représentations, ou paradigmes, qui fondent l’enseignement info-documentaire, ainsi que l’ensemble des questions et des enjeux spécifiques à son domaine propre et dont il entend traiter.

Alors, est-ce donc si « laborieux » de construire un référentiel ? Sans doute. Parce que, même si l’aventure est riche d’appropriation des contenus et des enjeux propres à son enseignement, même si la perspective de se former soi-même pour mieux former les autres est motivante, il reste qu’il est difficile de formaliser une activité d’apprentissage, même a posteriori, pour en faire désormais une réflexion a priori, préalable nécessaire à toute entreprise pédagogique.

L’œuvre et l’outil, nous venons de le voir, sont complémentaires. Elaborer ce référentiel nous amènera certainement à une meilleure conceptualisation des contenus d’apprentissage que nous convoquons quotidiennement auprès de nos élèves sans bien toujours savoir d’où nous les tenons. Il s’agira en même temps d’identifier ce à quoi nous référons cet enseignement et de faire apparaître dans quelle mesure il serait spécifique du champ info-documentaire.
Nous aborderons la question du référentiel et de sa construction à partir des sept étapes suivantes :
- Qu’est-ce qu’un référentiel ?

- Un référentiel sert-il à former ou à évaluer ?

- Qu’est-ce qu’une compétence ? une capacité ?

- Comment différencier les compétences transversales des compétences info-

documentaires ?

- Quelles sont les notions info-documentaires à enseigner ?

- Comment articuler les compétences et les savoir-faire ?

- Où situer les « étapes de la recherche documentaire » ?
Après avoir ainsi dressé l’inventaire des principaux outils conceptuels nécessaires pour la traversée, nous proposerons en conclusion quelques modalités et étapes pour une mise en œuvre de notre travail.

1. Qu’est-ce qu’un référentiel ?
Le mot référentiel désigne usuellement un « système de références, de repères ».

Etymologiquement, c’est un mot combiné de re-, préfixe qui marque le mouvement en arrière et de ferre « porter », radical latin. Utiliser un référentiel, c’est se « re-porter » à un système structuré qui servira de guide pour s’orienter au fur et à mesure que l’on avance. Un référentiel doit donc être saisi comme un guide, un plan, une carte permettant de connaître sa position et de déterminer son avancée par rapport à un cap et à une visée.
D’autre part, un référentiel étant voué à évoluer et à être utilisé plutôt de manière partielle et opportuniste qu’exhaustive, nous nous attacherons principalement aux éléments qui le composent : des notions, des savoir-faire et des compétences dites de référence.

2. Un référentiel sert-il à former ou à évaluer ?
Nous avons observé que fabriquer un outil, c’était d’abord se fabriquer, en soi, une représentation abstraite, raisonnée et structurée d’une tâche de formation d’autrui. Mais quand commence cette formation ? Dès que l’élève met le pied dans l’espace du cours, en ce qui le concerne du moins. Mais dans l’esprit du formateur, elle prend son origine encore en amont. C’est donc que le référentiel est sollicité d’entrée de jeu. Il ne sert pas seulement à évaluer, à la fin, les acquis de l’élève.
Si l’on fabrique un référentiel sans préciser à quel moment du parcours il est utilisé, on risque fort de se retrouver avec des intentions de formation trop larges, trop ambitieuses et qui ne seront pas évaluables parce qu’impossibles à observer. Nous retiendrons que l’on ne peut évaluer que ce que l’on est en mesure d’observer d’une production écrite, orale, multimédia ou d’un comportement face à un problème donné. Deux exemples d’analyse nous permettent d’appréhender quelle amplitude fonctionnelle donner au champ de la compétence.
. Exemple 1 : « savoir quels sont les supports (CD Rom, Internet, manuel...) de l’information qui répondent le mieux à ma question »
Cette compétence est-elle facilement observable ? Pour qu’elle le soit vraiment, il faudrait se trouver là, et bien connaître le contexte du problème posé à cet élève au vu de la ou des questions particulières qu’il a soulevées. Il faut également prendre en compte l’offre des supports mis à disposition. Cela met en évidence des caractéristiques essentielles de la compétence, sous la forme de trois critères qu’il faut avoir présents à l’esprit :
. la compétence doit être inscrite dans un contexte

. le contexte doit être celui de l’observation

. l’observation doit permettre l’évaluation.
. Exemple 2 : « Se repérer dans la structure d’un document ».
Cette compétence peut-elle être évaluée ? Pas dans cette formulation en tout cas. Il s’agit là d’un objectif plus général, on dira « générique », d’une visée plus distante et donc ce sera une « compétence générique » visée par la formation, et non par l’évaluation.
Par contre, si nous voulons l’inscrire dans un référentiel d’évaluation, il nous faudra alors à la fois la préciser, quitte à la décliner en plusieurs sous-compétences et à la fois la contextualiser, c'est-à-dire se donner les moyens de l’observer dans la situation concrète d’un moment de la séquence de formation. Ce qui donnerait :
. « savoir comment utiliser les entrées d’un ouvrage imprimé (ordre alphabétique, sommaire, index) », auquel cas on fera préciser à l’élève quelles entrées il a empruntées. Notons dès à présent qu’il est question ici de construire une connaissance procédurale.
. en outre, l’élève apprend à différencier sommaire et index, il peut même apprendre ce que c’est qu’un index, ce que c’est qu’un sommaire… Ainsi, savoir qu’un index est une liste ordonnée des principaux mots-clés d’un ouvrage, accompagnés d’un renvoi à la page où ce mot ou ce concept est traité, constitue ce que l’on nomme une connaissance déclarative.
. la maîtrise de l’ordre alphabétique, quant à elle, est plutôt une « micro-compétence

transversale ».
De ce dernier exemple, nous retiendrons d’une part que les compétences peuvent être réparties en compétences génériques ou spécifiques, et d’autre part, qu’elles rassemblent des connaissances procédurales et déclaratives, ce sur quoi nous aurons l’occasion de revenir.


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