Quels apprentissages sont-ils possibles avec des exerciseurs multimédia en classe ? Réflexions théoriques et compte rendu d’une expérience








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Quels apprentissages sont-ils possibles avec des exerciseurs multimédia en classe ? Réflexions théoriques et compte rendu d’une expérience
Céline Lemercier*, André Tricot**, Isabelle Chênerie***, Didier Marty Dessus****, Frédéric Morancho***** et Jérôme Sokoloff***
* Laboratoire Travail et Cognition, UMR CNRS et Université de Toulouse 2

** CERFI, IUFM de Midi Pyrénées & Laboratoire Travail et Cognition, UMR CNRS et Université de Toulouse 2

*** Laboratoire Antennes, Dispositifs et Matériaux Micro-ondes, Université de Toulouse 3

**** Laboratoire de Génie Electrique, Université de Toulouse 3

***** Laboratoire d’Analyse et d’Architecture des Systèmes, CNRS et Université de Toulouse 3


Introduction


Depuis le début des années 1960, les façons de concevoir les environnements d’enseignement par l’intermédiaire d’un ordinateur ont été fortement influencées par deux disciplines : la psychologie, en particulier la psychologie des apprentissages, et l’informatique, en particulier l’intelligence artificielle. Ces façons de concevoir ont suivi les modes de ces deux disciplines (voir la synthèse de Bruillard, 1997). L’enseignement programmé du début des années 60 était très béhavioriste. Les tuteurs intelligents des années 70-80 étaient des systèmes experts. Le langage LOGO était une tentative d’application de l’approche constructiviste de Piaget. Depuis la fin des années 80, les environnements informatisés d’apprentissage sont souvent des hypermédias, c’est-à-dire des documents interactifs et multimodaux, que l’on retrouve principalement sur des cédéroms ou sur le Web.
Parallèlement à cela, ceux qui réfléchissaient à la conception d’outils informatiques pour l’apprentissage, ou à leur utilisation, étaient généralement associés à ceux qui réfléchissaient à l’innovation pédagogique. Ce n’était pas tant qu’il fut nécessaire de s’intéresser à l’ordinateur pour tenter de réaliser des innovations pédagogiques, mais tout se passait comme si ceux qui s’intéressaient à l’ordinateur en pédagogie devaient nécessairement s’intéresser à l’innovation pédagogique. Par exemple, parmi les pionniers des hypermédias pédagogiques, Spiro et Jehng (1990) ont proposé une approche où le scénario pédagogique consistait en un « paysage conceptuel entrecroisé » : les apprenants pouvaient revisiter le même contenu selon des perspectives conceptuelles différentes en empruntant des itinéraires différents. Ces auteurs assuraient qu’un tel environnement d’apprentissage informatisé permettrait le développement de liens associatifs non linéaires entre des contenus qui rendaient cette approche d’entrecroisement explicite (Swan, 1994). Jacobson et Spiro (1995) ont montré que cette approche améliorait le transfert de connaissances plutôt que l’acquisition de connaissances nouvelles. Ils ont proposé un second scénario pédagogique du même type où ils montraient explicitement des relations entre les composantes abstraites et les composantes particulières de la connaissance à transmettre, dans divers contextes. Pour eux, ce type de scénario contribuait à préparer des apprenants à utiliser la connaissance de manière nouvelle dans de nouvelles situations. Bref, ces auteurs, comme beaucoup d’autres, cherchaient à concevoir des scénarios pédagogiques innovants pour des technologies nouvelles. De nos jours encore, cette conception est très répandue.
Des années 60 aux années 80 pourtant, on ne peut pas dire que cette utilisation de l’ordinateur à des fins d’apprentissage ait connu un grand succès, en dehors des revues ou des ouvrages dans lesquels les chercheurs publiaient leurs travaux. Si théoriquement ces travaux étaient passionnants, dans la pratique, peu d’élèves dans peu de classes utilisaient vraiment l’ordinateur pour apprendre. Ce décalage est sans doute lié à un problème d’équipement, mais aussi à un problème de conception. Au début des années 90, quelques auteurs ont commencé à aborder la conception de ces systèmes selon une approche d’ingénierie cognitive (voir notamment la série d’ouvrages issus des ateliers de Technologies Éducatives Avancées de l’OTAN : Jonassen & Mandl, 1990 ; Giardina, 1992 ; Oliveira, 1992). En bref, on semble progressivement renoncer depuis une dizaine d’années aux approches « descendantes » (i.e. concevoir c’est appliquer une théorie pour réaliser un artefact) au profit d’approches d’ingénierie (i.e. concevoir est un procédé méthodique de prise en compte d’un ensemble de contraintes et de connaissances au service de buts à atteindre, pour réaliser un artefact).
Dans ce rapport, nous voudrions montrer qu’il y a un intérêt à concevoir des environnements d’apprentissage informatisés à partir de tâches scolaires. Nous utilisons pour cela un exemple de tâche scolaire (les exercices) dans un domaine de contenu (l’électricité) et avec certains apprenants (étudiants en 1ère année de DUT). Nous montrons, à partir d’une évaluation de différentes versions d’un exerciseur en travaux pratiques d’électricité, l’apport de technologies rudimentaires aux apprentissages réalisés et aux conditions de réalisation de ces apprentissages. Selon nous, une application éducative n’a pas à être obligatoirement innovante au niveau de son scénario pédagogique. Elle doit plutôt être :

  • utile : faire réellement apprendre ce que l’on veut faire apprendre ;

  • utilisable : facile à utiliser, ne posant pas de problèmes de prise en main, ne faisant pas perdre de temps, ne produisant pas des erreurs ou des bugs ;

  • acceptable : compatible avec les pratiques, les contraintes, les objectifs de la situation d’enseignement de référence.



Nous voudrions maintenant montrer en quoi notre approche se distingue d’autres. Nous insisterons en particulier sur le statut des théories de l’apprentissage dans le domaine des environnements informatisés d’apprentissage et sur le statut que nous leur donnons.
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