Emmanuel Macron sur tf1 : le bulletin de notes du président








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L'entreprise apprenante, celle où les salariés apprennent

Tous ces ingrédients doivent nourrir nos réflexions sur le travail et son management. Si l'entreprise se transforme non-stop et avec agilité, si les savoirs utiles s'inventent au cœur de ces transformations et au cœur des collectifs de travail, ne faut-il pas rendre l'entreprise en permanence « apprenante » ? Pour cela il faut radicaliser la critique du taylorisme. Selon cette doctrine, qu'on prétend abandonnée mais qui reste très agissante, « on n'est pas au travail pour apprendre » et le monde se divise en sachants et en exécutants. Logiquement cette conception sépare le temps de la formation, préalable, et le lieu de la formation, la salle de classe, du travail lui-même. C'est cette relation entre le travail et la formation qu'il faut remettre en cause. L'expérimentation FEST en cours nous y invite.

Ces explications ne sont pas nouvelles. Des études, des rapports, des discours ont depuis plusieurs décennies affirmé la nécessité de concevoir l'organisation des entreprises, « non plus comme la somme des postes, mais comme la combinaison des compétences » et la nécessité de faire confiance aux salariés, experts de leur activité et acteurs de leur parcours professionnel. Tant que les conditions organisationnelles ne seront pas prises en compte, tant que la pression sur les résultats, les délais, la conformité aux procédures se fera toujours plus insistante, cela restera un vœu pieux.

Cette ambition, que l'entreprise soit apprenante ou plutôt que les personnes qui y travaillent y apprennent, ne doit pourtant pas être abandonnée. En expérimentant et en identifiant les conditions pour que le travail soit formateur, nous pouvons lui rendre son rôle « d'utopie motrice » (Florence Osty), de celles qui donnent du pouvoir d'agir sur la « marche du monde », lorsqu'il est si désespérant de vouloir seulement s'y adapter. Les managers ont un rôle éminent à jouer. Ils ont tout à gagner à ce qu'il soit reconnu et valorisé. Et j'ajoute que cette ambition justifie aussi le travail de ceux qui accueillent des salariés en « contrats aidés », associations, collectivités ou entreprises, qui le plus souvent associent travail et formation et sont confrontés aux mêmes exigences quant au management et à l'accompagnement de parcours professionnels gratifiants.

Penser son travail pour le transformer

Patrick Mayen, dans une remarquable introduction à la journée, après avoir rappelé qu'au travail on peut aussi bien apprendre que désapprendre, a mis en perspective la formation professionnelle et ouvert à cette « possibilité nécessaire » que le travail soit formateur. Dans les conditions actuelles de la production de biens ou de services, il ne s'agit plus d'apprendre à reproduire des pratiques professionnelles, mais d'apprendre pour devenir capable d'analyser et de transformer ses conditions de travail - entendues non seulement comme les conditions externes au travail, mais comme les manières de faire, les manières de répondre aux situations et aux problèmes rencontrés qui sont à chaque fois particuliers et en partie inédits.

Les processus d'apprentissage existent lorsqu'il est possible de se décentrer, de recomposer son environnement et possible d'élargir le champ de son activité, de situer mentalement son activité dans un ensemble plus large. Les apprentissages utiles ne se limitent pas au poste de travail. On peut agir et apprendre dans un processus infini lorsqu'on comprend ce qui se passe en amont et en aval, lorsqu'on maîtrise les ressources et qu'on partage les buts et les finalités. La réflexivité ne veut pas dire « réfléchir après, mais réfléchir avant, pendant et après ». Le travail n'est pas qu'exécution, il est pensée de l'activité. C'est à cette condition qu'il n'y a pas gaspillage des compétences et qu'on ne risque pas « de s'arrêter en chemin » dans sa trajectoire professionnelle. Ces réflexions renvoient à celles d'Alexandra Bidet sur l'importance de préserver « un rapport dégagé au travail » et à la citation de Robert Linhart dans L'Etabli : « L'intelligibilité de l'usine se construit dans ces moments où chacun tente de reprendre son souffle ».

Ne pas oublier les responsabilités de l'employeur 

La pensée complexe est à l'honneur. Elle oblige à penser la réforme de la formation professionnelle sans recourir une fois de plus à la formule magique « des stages et de l'argent pour les financer » même enrichie par la mise en œuvre (annoncée pour 2018) d'une « application numérique du compte personnel de formation, concrète, exhaustive et individualisée ». La formation n'est pas une épreuve théorique préalable à un emploi, le billet à acquérir pour accéder à un nouveau métier. Elle ne consiste pas à sélectionner un organisme en fonction du nombre de « like » qu'il a recueilli. Elle n'est pas la recette universelle contre le chômage, des jeunes et des autres. L'efficacité et la pertinence de la réforme, du point de vue économique, social et politique, ne sont envisageables qu'en la liant à une réflexion sur les ressources qui rendent « capable » d'affronter les multiples transitions professionnelles et à un travail de transformation organisationnelle et managériale des entreprises.

Au fait, où en sont les espaces de discussion sur le travail ? (2013). Où en sont les Conseillers en évolution professionnelle (CEP) et le Compte personnel d'Activité (CPA)  (2016) ? Où en sont le pouvoir des salariés sur l'organisation de leur travail et plus globalement la démocratisation du travail ? Et enfin, que deviennent ces leçons et ces ambitions dans les organisations du « nouveau monde », celles des plateformes, d'Uber ou des Mechanical Turk ?
Se former en milieu de travail en France et en Europe

par Jean Raymond Masson - 13 Octobre 2017

A la veille d'une profonde réforme du système de formation professionnelle continue (FPC) en France, cet article en se basant sur un nouveau rapport du CEDEFOP, donne un éclairage européen sur la FPC et sur un sujet trop méconnu dans le pays : l'apprentissage en milieu de travail (AMT). L'Angleterre et l'Italie sont allées loin en ce sens tandis que le système français reste pris dans la conception de la formation comme « stage ».

S'appuyant sur un rapport du CEDEFOP (On the way to 2020: data for vocational education and training policies. Countries statistical overwiews - 2016 update), un article précédent (Metis, « Formation professionnelle : les performances françaises par rapport aux pays d'Europe », Jean-Raymond Masson, mars 2017) a mis en évidence certaines spécificités du système français de formation continue par rapport à ses voisins européens et a pointé quelques faiblesses. Ainsi,

 

« Malgré des dépenses de formation professionnelle continue par les entreprises les plus élevées de tous les pays de l'UE, les résultats restent modestes sur le marché du travail. Les indicateurs concernant les PME et la participation des chômeurs et des moins qualifiés ainsi que le taux élevé de ceux qui n'ont pas eu accès à la formation alors qu'ils le voulaient semblent l'indice d'un ciblage insuffisant des actions en direction des catégories qui en ont le plus besoin. Par ailleurs, si l'on considère la formation organisée sur le poste de travail, la France se situe très en dessous de la moyenne européenne, juste au-dessus de l'Italie et à égalité avec les Pays-Bas, tandis que l'indice est à un niveau supérieur au Danemark, au Portugal, en Suède et surtout en Allemagne. Les différences sont également notables si l'on considère la FPC organisée dans les PME où la proportion atteint 27 % des employés concernés en France, plus qu'en Espagne, en Italie et qu'au Royaume-Uni et à égalité avec le Portugal, mais en dessous de l'Allemagne et des Pays-Bas, et surtout du Danemark, de la Suède et de l'Autriche ».

Un autre document publié par le CEDEFOP en 2015 (Research paper n° 49 : Work-based learning in continuing vocational education and training policies and practices in Europe) permet d'éclairer et d'approfondir certaines des questions évoquées ci-dessus. Cette note part de l'idée que le potentiel formateur des apprentissages en milieu de travail (work-based learning) est considérable, mais largement méconnu, malgré la diversité et la richesse des actions qu'il recouvre. Il s'agit donc d'explorer cet univers et de tenter de fournir des éléments permettant de conduire des politiques pertinentes au service des objectifs européens en matière d'éducation et de formation des adultes. (A noter que l'OCDE a engagé en 2015 un travail d'envergure sur ce domaine avec l'objectif d'un rapport final publié mi 2018).

Le document s'appuie sur les données des enquêtes d'Eurostat sur la formation professionnelle continue (continuing vocational training survey ou CVTS) et sur les services d'éducation des adultes (adult education service ou AES) ainsi que sur les enquêtes de la Fondation européenne pour l'amélioration des conditions de vie et de travail (Eurofound, European working conditions survey ou EWCS), mais aussi sur une étude conduite dans six pays (Bulgarie, Allemagne, France, Italie, Suède et Royaume-Uni où elle a ciblé des entreprises de taille moyenne (50 à 249 employés) dans six secteurs différents (santé et aide à la personne pour la France, secteur maritime pour la Suède, métallurgie et industrie électrique en Allemagne, information et communication en Angleterre, agriculture en Italie, administration en Bulgarie). Compte tenu de la variété des approches utilisées dans les différents pays, le document propose d'adopter une définition large de l'apprentissage en milieu de travail (AMT) soit « un apprentissage non-formel, mais intentionnel et structuré, lié au travail actuel ou à venir de l'apprenant, et organisé soit sur le lieu de travail, soit dans une situation simulant le lieu de travail, soit à l'extérieur du lieu de travail, mais au travers de tâches directement applicables au lieu de travail » (ce concept d'AMT est sans doute à distinguer quelque peu de celui d'actions de formation en situation de travail [AFEST ou FEST] tel qu'il est utilisé dans une expérimentation en cours relatée par Jean Marie Bergère dans un autre article de ce dossier, « Repenser la formation, repenser l'emploi »).

Une demande croissante pour des formations liées au travail

Selon les enquêtes CVTS et EWCS, la France se situe nettement en dessous de la moyenne européenne en ce qui concerne la participation des employés à des formations en situation de travail, mais cette participation était en forte croissance entre 2005 et 2010. A l'opposé, l'Allemagne, le Danemark, la Suède, la Finlande et le Royaume-Uni obtenaient des scores supérieurs à la moyenne, tout en marquant une tendance à la baisse au Danemark et en Finlande. En revanche, la France atteint des scores plus élevés que la moyenne européenne et ceux de l'Italie et du Royaume-Uni (mais qui restent inférieurs aux scores atteints par les pays scandinaves) dans les enquêtes AES qui couvrent un champ plus large d'activités de formation et couvrent à la fois la formation liée au travail et des activités d‘éducation sans lien direct avec le travail.



Par ailleurs, l'enquête AES montre bien les spécificités françaises en considérant les différentes catégories de « fournisseurs » de formation non formelle. Parmi les six pays concernés, la France est avec la Bulgarie, le pays où le système formel d'éducation joue le rôle le plus faible (contrairement à l'Allemagne et l'Italie), tandis qu'au contraire, c'est en France que les institutions d'éducation et de formation non formelles et les organisations à but non lucratif jouent le plus grand rôle. Quant aux employeurs, ils tiennent la première place en France comme dans la moyenne européenne, mais très en dessous du Royaume-Uni. Ils s'appuient pour ce faire sur des formateurs internes à l'entreprise (seniors, spécialistes, employés des DRH,...) le plus souvent sans formation pédagogique spécifique. C'est ce qui limite la perception de l'AMT comme une véritable formation dans la mesure où elle est souvent vue comme une simple spécialisation en vue de tâches spécifiques.



 

Pour autant, la demande croissante pour l'AMT est manifeste dans les secteurs les plus concernés par les changements technologiques ; elle est également stimulée par les exigences réglementaires telles que les normes de sécurité ; elle répond aussi à des demandes de compétences spécifiques concernant les nouveaux recrutements, l'utilisation d'équipements nouveaux, l'acquisition de compétences clefs (soft skills) liées à des situations de travail particulières. Par ailleurs, la demande d'AMT semble dépendre également de l'existence de fonds disponibles et en particulier des fonds européens. Un exemple de forte demande d'AMT est donné en France avec le secteur de la santé, et les compétences demandées aux infirmières, aides-soignantes et autres assistants mobilisés dans l'aide aux personnes âgées, handicapées, victimes de la maladie d'Alzheimer...

Les politiques mises en œuvre

Au niveau européen, l'AMT fait partie des recommandations exprimées dans le cadre des objectifs à moyen terme pour le développement de la formation professionnelle dans les conclusions du Conseil européen et de la Commission (Communiqué de Bruges en 2010, Riga en 2014). Les leçons ont été tirées des travaux de recherche et de nombreux rapports publiés depuis les années 1990 qui mettent en évidence l'importance primordiale des apprentissages non formels et en particulier des avantages de l'AMT qui s'appuie sur des combinaisons et des aller-retour entre savoir et savoir faire, entre apprentissage et mise en pratique, et entre poste de travail et situation hors travail, y compris par l'apprentissage à distance (e-learning). Les recommandations de la politique européenne consistent à promouvoir l'AMT pour les adultes sous toutes ses formes, y compris en combinaison avec d'autres formes de FPC. Les objectifs sont de développer des compétences spécifiques, mais aussi des compétences larges, et de rendre plus flexible l'offre de formation afin de répondre à la diversité croissante des situations et des besoins des publics concernés. Pilotés par la Commission, deux groupes d'experts suivent ces développements. Par ailleurs, le Fonds social européen peut être mobilisé à cet effet.

La situation est contrastée au niveau des politiques nationales. Le CEDEFOP identifie cinq critères qui permettent d'évaluer l'intérêt apporté à l'AMT dans le cadre de la formation professionnelle des adultes ainsi que dans celui de la formation des demandeurs d'emploi : (1) la reconnaissance et l'acceptation de l'AMT aux niveaux législatif ou réglementaire parmi les moyens « normaux » d'assurer la FPC ; (2) l'existence de programmes spécifiques faisant appel à l'AMT aux niveaux national, régional et/ou sectoriel ; (3) la possibilité donnée au financement d'actions d'AMT soit par le soutien de l'Etat soit dans le cadre d'accords collectifs ; (4) la reconnaissance des acquis d'apprentissage non formels ou informels par des mécanismes appropriés aux niveaux national, régional et/ou sectoriel ; (5) l'intérêt porté par les parties prenantes et en particulier par les partenaires sociaux.

A la lumière de ces critères, le CEDEFOP propose une classification des pays et donne quelques exemples. Avec son système « moderne » d'apprentissage des adultes introduit en 1994 (voir l'encadré ci-dessous), des modalités de financement appropriées, l'existence d'un cadre de certification et le soutien appuyé des parties prenantes et notamment des syndicats (depuis l'« Employment Act » en 2002 qui accorde aux syndicats la possibilité de promouvoir, soutenir et organiser la formation sur le lieu de travail), l'Angleterre figure parmi les pays dont les politiques sont considérées par le rapport comme « favorables au développement de l'AMT » (« conducive policies for work-based CVET »).

 



Il en va de même avec l'Italie où le système d'apprentissage (apprendistato professionalizzante) est ouvert aux jeunes adultes (18 à 29 ans), où le plus important fonds intersectoriel de financement de la FP (Fondimpresa) promeut l'usage de « méthodologies de formation non conventionnelles » et en particulier de l'AMT, et où l'introduction par la Loi en 2012 d'une nouvelle conception de la FPC organisée au sein de réseaux territoriaux.

 



A l'opposé, le rapport considère que la Bulgarie relève de la troisième catégorie, celle des pays où l'AMT ne recueille pas particulièrement l'attention (« unconcerned policies »).

Au milieu, la France rentre dans la seconde catégorie, celle des pays qui « juste permettent » l'AMT pour la formation (sans vraiment la favoriser ; en anglais « just-allowing policies »). Selon le CEDEFOP, il y manque en effet une reconnaissance explicite de l'AMT comme un moyen « normal » (« regular, common and accepted ») au sein du système de formation professionnelle. Cette observation se confirme à la lecture de la loi de 2014 sur la formation professionnelle, où nulle mention n'est faite des modalités de FPC, à l'exception de plus grandes facilités données au développement de l'apprentissage*, mais seulement pour les jeunes de 16 à 25 ans. La loi Travail du 8 août 2016 a cependant prévu une expérimentation permettant l'accès à l'apprentissage jusqu'à 30 ans, dont on attend les résultats. Ainsi, les deux premiers critères ne sont pas suffisamment vérifiés. Néanmoins, l'AMT peut être financée par les OPCA, et la France dispose d'un système de VAE soutenu par les partenaires sociaux qui permet en particulier d'accroître la perméabilité au sein du système d'éducation et de formation et pourrait rendre l'AMT plus attirant.
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