1 1Valeurs et jugement évaluatif 4








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1.2Éducation aux valeurs, aux normes et au jugement



Outre l’éducation aux trois grandes valeurs démocratiques, que sont l’autonomie — intellectuelle et affective —, la coopération sociale et la participation publique [Leleux, 1997b], qui vise à faire acquérir transversalement les trois compétences correspondantes, il me paraît essentiel d’assigner à une discipline particulière l’exercice du jugement de valeur et du jugement normatif.

Pour des raisons historiques, la Belgique a constitutionnellement maintenu dans tout le cursus scolaire obligatoire de 6 à 18 ans un cours de deux heures par semaine de religion (catholique, protestante, judaïque, islamique) ou de morale non confessionnelle. Ce qui ressortit donc à la sphère privée en France, à la famille, est institutionnellement pris en charge en Belgique par la puissance publique dans le respect du libre choix et du pluralisme des convictions. L’éducation aux valeurs et au jugement éthique, moral et juridique (politique) constituent ainsi les objectifs pédagogiques spécifiques de ces disciplines.

Pour les atteindre, différentes méthodes ont été expérimentées sur le terrain depuis une dizaine d’années dans le cadre du cours de morale :
— Clarification et hiérarchisation des valeurs et le jugement évaluatif. La méthode de clarification et de hiérarchisation des valeurs nous a été directement inspirée par Simon, Howe et Kirschenbaum [1972]. Il s’agit d’un ensemble d’exercices desquels, par le biais de choix d’objets, de personnages, d’images ou d’œuvres d’art, d’issues à des situations de détresse... les élèves sont, dans un premier temps, invités à choisir fictivement un objet, un personnage, une image ou une œuvre d’art, une issue à des situations de détresse... pour ensuite, dans un deuxième temps, découvrir et formuler la ou les valeur(s) qui sous-tend(ent) leur choix. D’autres exercices, dans un troisième temps, exigent d’eux qu’ils classent ou hiérarchisent plusieurs de leurs valeurs selon un ordre de préférences personnelles à justifier devant leurs pairs. Dans tous les cas, que ce soit par paire ou en groupe-classe, l’élève prend la parole — s’il y consent — pour communiquer son choix, ses valeurs et les raisons de son attachement à celles-ci1, tandis que les autres l’écoutent. Le jugement évaluatif, nous l’avons rappelé tout au début de cet exposé, s’il peut être partagé par d’autres que nous-même, n’a cependant aucune prétention à l’“objectivité”. Il n’est donc pas critiqué en classe mais énoncé dans le respect de chacun. Utiliser cette méthode vise essentiellement, outre à faire prendre conscience à l’élève des valeurs qui sous-tendent ses choix et de la hiérarchie de celles-ci, à éduquer à l’écoute active (lorsque l’élève livre aux autres ses choix et les raisons de celui-ci), à éduquer au pluralisme des valeurs et des singularités dans le respect de celles-ci et à éduquer à la reconnaissance réciproque.

L’éducation aux valeurs ne constitue cependant qu’un aspect de l’éducation morale si l’on veut éviter de verser dans une éducation de la pure expression personnelle. La méthode de clarification des valeurs utilisée seule aboutirait aux mêmes impasses que ses présupposés philosophiques — phénoménologiques et existentialistes [Debry, 1976-1977, 286-292] —, à un individualisme dans lequel autrui devient une menace pour soi2 et à une quête infinie de soi de laquelle la reconnaissance réciproque est exclue. Autrement dit, sans autres stratégies didactiques complémentaires, on aboutirait au mieux à ce que les élèves se choisissent sans que pour autant, d’une part, nous ayons quelque garantie quant à leur libre choix (le sujet est inscrit dans un monde vécu dont il peut emprunter les valeurs sans faire usage de sa liberté) ; et sans que pour autant, d’autre part, nous puissions dépasser le stade du choix pour le choix sans considération pour autrui, bref, du panthéon des valeurs, tant humanistes qu’antihumanistes, cautionnant le relativisme des valeurs selon lequel, comme l’affirmait Sartre, « ce que nous choisissons, c’est toujours le bien » [1970, 25].
— L’exercice du jugement normatif. Habermas a montré qu’un énoncé quelconque (P), par exemple “X paie ses impôts”, change de sens et de prétention à l’universalité selon que la principale qui le précède est : “Il est vrai que”, “Il faut que” ou “J’aime que”. Lorsque l’on vise didactiquement à exercer le jugement normatif, nous recourons à une série de dispositifs :
a) la méthode des dilemmes moraux en s’inspirant de la théorie et des expériences de L. Kohlberg3. Celle-ci présente de nombreux avantages pour exercer le jugement normatif. Le premier consiste à placer le jeune en situation de choix par la dissonance cognitive. Le second est de présenter au jeune un problème sous une forme déontologique (Que devrait faire X ?) et le situe immédiatement dans la sphère normative. Enfin, il permet d’introduire d’emblée une différence entre le jugement “moral” et l’agir “moral”, pariant sur base empirique [Rainville, 1978, 61] que l’exercice et le développement du jugement favorise le passage à l’acte conforme au jugement.
b) L’acquisition pragmatique libre de la norme [Leleux, 1997b, 106]. La mise en place de situations de vie dans laquelle la norme librement choisie apparaît comme une nécessité au bien vivre individuel et collectif peut favoriser, quant à elle, le développement d’un comportement “moral” décentré. Francine Amato, qui avait cours de morale le lundi de 8 à 10 h. avec des jeunes filles de section professionnelle, a eu l’idée de créer “les petits déjeuners du lundi matin” pour lesquels chacune était chargée d’apporter l’un des ingrédients. L’absentéisme de l’une ou l’autre et l’absence conséquente du café, du filtre à café, des croissants, ou du beurre... n’a pas tardé à susciter une discussion sur l’importance de la norme. Mille autres mises en situation peuvent poursuivre le même objectif et valent mieux que les injonctions à développer une “morale” autonome.
c) Le dispositif de discussion. Dans le but didactique de, d’une part, dépasser le point de vue individuel pour adopter le point de vue universel ou celui de tous les concernés et, d’autre part, développer chez nos élèves une argumentation “morale” et une compétence à s’engager discursivement dans l’espace public, on peut mettre en place un dispositif de discussion qui simule une situation idéale de parole pour valider (argumenter) une norme, tant au niveau éthique que moral. Une « situation idéale de parole » au sens de J. Habermas doit remplir quatre critères : la publicité de l’accès, l’égalité de participation, la sincérité des participants et des prises de position sans contrainte. Le critère de sincérité fait référence à la visée communicationnelle de l’entente sur l’« argument meilleur » et non à la discussion du café du commerce où le but serait d’avoir raison. Or, le contexte de la classe présente à cet égard au moins trois difficultés de par le caractère asymétrique et la fonction publique de la relation pédagogique [Leleux, 1997b, 33-42] qui devront rendre attentif le professeur qui met en place un tel dispositif [Leleux, 1997c, chapitre 6.1.5.2.]. Le professeur distinguera soigneusement, en outre, le niveau de la discussion (pragmatique, éthique ou moral)4.

d) Donner du sens. La question du sens à donner à sa vie est large et peut être travaillée dans toutes les disciplines, à commencer par le sens des savoirs spécifiques qu’on y acquiert. Elle peut faire l’objet d’une éducation “morale” : choisir librement des valeurs et des normes revient en quelque sorte à expliciter et à réaliser le(s) sens que nous donnons à notre vie. Se pencher sur des récits de vie exemplaires ou procéder par narration d’expériences morales [Bouchard, 1997] peut inciter chacun à choisir et à construire sa propre vie et sa propre histoire.

e) L’« éthique reconstructive » et la « réflexion autocoopérative » [J.-M. Ferry, 1996]. Du vécu et du récit des événements se forgent des jugements qui ne sont pas forcément interrogés (pré-jugés) mais qui peuvent avoir une force. Force qui ne peut être ébranlée qu’à être d’abord reconnue. L’expérience et la biographie de l’étudiant sont ainsi à prendre en compte dans la démarche pédagogique comme autant d’interprétations qui peuvent entrer en conflit. Le moment de la justification de l’interprétation est décisif pour que l’élève puisse réfléchir à son jugement et sortir de la situation du pré-jugé et devrait être l’occasion de mettre en branle cette « autoréflexion coopérative » qui porte sur les raisons d’un jugement. Le concept d’« éthique reconstructive » nous permet d’innover sur le plan didactique et de dépasser une difficulté pédagogique : éviter à la fois l’autocentration du récit narratif ou de la clarification des valeurs sans nous satisfaire pour autant du dispositif de discussion qui recourt à la seule argumentation et à « l’argument meilleur » habermassien. Le niveau argumentatif est le moyen de dépasser les conflits d’interprétations tandis que le niveau de la recherche coopérative de la validité d’un jugement passe par la discussion des éléments biographiques (ou historiques) nous amenant à poser tel ou tel jugement. Certains conflits d’interprétations ne pourront toutefois pas être dépassés, mais la reconnaissance de la différence engage alors à trouver les moyens d’une coexistence pacifique.

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