Apports des neurosciences et pedagogie du langage ecrit








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APPORTS DES NEUROSCIENCES ET PEDAGOGIE DU LANGAGE ECRIT

Dr Ghislaine WETTSTEIN-BADOUR

Janvier 2005

PRESENTATION ET BUTS DE L’ETUDE

Basé sur plus de 25 ans d’exercice médical consacré à aider les enfants, adolescents et jeunes adultes ayant des difficultés dans l’apprentissage de l’écrit, ce travail a pour but de présenter une synthèse des principales connaissances que les neurosciences contemporaines apportent afin de mieux comprendre les mécanismes d’apprentissage de la langue écrite et de dégager, par voie de conséquence, les principes généraux que la pédagogie doit respecter pour donner à tous les enfants un maximum de chances de réussite en ce domaine.
La démarche suivie trouve son origine dans une constatation : la très grande majorité des élèves en difficulté qu’il m’a été donné de voir en clientèle libérale, ne présentait ni handicaps neuro-sensoriels ni anomalies de nature psycho-affective susceptibles d’expliquer leur échec. Quelles raisons pouvaient motiver cette absence de maîtrise de l’écrit qui leur faisait si gravement défaut ?
L’éventualité d’une inadaptation de ces élèves aux pédagogies qui leur étaient proposées méritait d’être envisagée. Mais, pour confirmer ou infirmer cette hypothèse, une nécessité s’imposait : comprendre comment le cerveau opère pour découvrir la signification de la langue écrite puis comparer les exigences de son fonctionnement avec les techniques pédagogiques utilisées dans l’apprentissage celle-ci.
La première phase de ce travail eut donc pour but de tenter d’obtenir une vision claire des mécanismes qui conduisent à la compréhension du sens de l’écrit. Il serait bien prétentieux de déclarer y être totalement parvenu. Cependant, les travaux scientifiques de ces vingt dernières années ont apporté suffisamment d’informations pour permettre d’en déduire le cahier des charges qu’il est possible de proposer pour simplifier le travail du cerveau et apporter à celui-ci les éléments dont il a besoin pour optimiser la mise en place et le fonctionnement des circuits du langage écrit.
Ce travail n’est pas un traité de neurologie et n’a pas la prétention de couvrir de manière exhaustive un sujet aussi vaste et aussi complexe que l’apprentissage de la langue écrite mais de faire la synthèse des principaux acquis des neurosciences qui devraient servir de base à la réflexion pédagogique dans le domaine de l’apprentissage de la lecture, de l’écriture et de l’orthographe pour en optimiser les résultats.
Parallèlement à ce travail, une étude personnelle menée sur un échantillon de 431 élèves en difficulté en lecture, écriture et/ou orthographe m’a permis de mettre en évidence la présence, chez ceux-ci, d’une fréquence élevée d’anomalies rarement prises en compte dans les travaux publiés sur ce sujet mais dont l’existence est particulièrement significative. Le détail en est présenté en annexe.
Enfin, cette publication a pour but d’attirer l’attention de tous ceux dont la voix peut-être entendue sur la nécessité d’amener les responsables des choix pédagogiques en matière d’apprentissage de l’écrit à prendre en compte et respecter le mode de fonctionnement que la nature du cerveau nous impose. A une époque où il devient possible, grâce à l’imagerie cérébrale, de constater les effets de l’apprentissage sur la structuration des circuits du langage oral et écrit, il n’est plus acceptable d’élaborer des pédagogies sur des hypothèses que la science contemporaine contredit et d’ignorer l’influence des choix pédagogiques sur la construction de réseaux dont la qualité conditionne les possibilités ultérieures d’accès au savoir jouant ainsi un rôle majeur dans le développement de la pensée conceptuelle.
Si ces quelques pages peuvent, à leur modeste niveau, y contribuer, elles auront atteint leur objectif.

PLAN DE L’ETUDE
PRESENTATION DE L’ETUDE (p 1-2)
DOMINANCE HEMISPHERIQUE GAUCHE ET TRAITEMENT ANALYTIQUE DU LANGAGE ORAL ET ECRIT (p.5-6)



LES DIFFERENTS TEMPS DE LA LECTURE (p.7-31)
LE TEMPS PHONOLOGIQUE (p.8-20)
Identification des sons et constitution du lexique des phonèmes (p.8-13)

  • Discrimination des sons (p.9-11)

  • Caractère prédictif des capacités de discrimination phonologique (p.11-12)

  • Rôle préventif de l’apprentissage phonologique (p.13)


Identification des formes et constitution du lexique des graphèmes (p.13-17)

  • Saccades oculaires et lecture (p.14-17)


Mise en correspondance du lexique des phonèmes et du lexique des graphèmes (p.17-21)

- Supériorité de l’apprentissage explicite du code (p.18 - 19)

- Intérêt de l’apprentissage précoce du code (p.19)

- Les avantages apportés par l’apprentissage du code alphabétique bénéficient à tous les types de lecteurs (p.19-20)

LE TEMPS SEMANTIQUE ET LA DECOUVERTE DU SENS (p.20 - 31)


Le lexique du vocabulaire (p.22 -23)

Le lexique de la forme orthographique des mots (p.23 - 24)


Les voies d’accès au sens des mots (p.24-27)

  • Voie directe d’accès au sens des mots (p 24 - 26)

  • Voie directe d’accès à la compréhension des mots et lecture globale (p.26-27)


Complémentarité du module phonologique et sémantique (p.27- 31)

  • Effet facilitateur (p.27-29)

  • Automatisation de la lecture (p.29-31)



CAPACITES LANGAGIERES DE LHEMISPHERE DROIT (p.31-33)


ANATOMIE CEREBRALE ET DIFFICULTES D’APPRENTISSAGE DE LA LANGUE ECRITE (p.34-38)
Principales anomalies organiques significatives (p.34 - 36)

  • Modifications de l’asymétrie du Planum Temporale (p.34)

  • Modifications métaboliques dans les aires du langage (p.34)

  • Anomalies de la substance blanche cérébrale (p.35)

  • Diminution du nombre de connexions entre le Gyrus Angulaire et les autres aires du langage (p.35)

  • Modifications de taille des aires du langage et participation atypique de l’hémisphère droit à la lecture (p.35-36)


Modifications anatomiques constatées après rééducation orthophonique (p.36 - 38)
CONSEQUENCES PEDAGOGIQUES (p.39 - 45)
Démarche analytique et apprentissage explicite du code alphabétique (p.39 - 40)

Moyens à mettre en œuvre pour permettre un apprentissage explicite optimisé (p .40 - 42)

  • Favoriser la discrimination des sons (p. 40)

  • Favoriser la discrimination des formes (p 40 – 41)

  • Utiliser le toucher (p.41)

  • Manipuler des lettres mobiles (p.41)

  • Utiliser le geste (p.41 - 42)


Moyens à mettre en œuvre pour faciliter le travail du module sémantique (p.42 - 43)

Autres exigences pédagogiques (p.43 - 45)


  • Présentation des textes en noir et blanc (p.43)

  • Absence d’images (p.43)

  • Oralisation de la lecture (p.44 - 45)


CONCLUSION (p.45 - 46)
ANNEXE (p.47 - 59)
BIBLIOGRAPHIE (p.60 - 69)
PRESENTATION DU DOCTEUR GHISLAINE WETTSTEIN-BADOUR ( p 70)


DOMINANCE HEMISPHERIQUE GAUCHE ET TRAITEMENT ANALYTIQUE DU LANGAGE ORAL ET ECRIT
De grands noms de la neurologie sont attachés à la connaissance de la localisation très dominante des centres du langage oral et écrit dans l’hémisphère gauche. Les trente dernières années du 20ème siècle ont permis d’approfondir et d’affiner considérablement les acquis antérieurs.
R.W.SPERRY (Prix Nobel de médecine en 1981) par ses études portant sur les effets des commissurotomies pratiquées à cette époque pour traiter les épilepsies gravissimes a beaucoup contribué à la compréhension des rôles de chaque hémisphère et de leur mode de traitement de l’information. Il a fait apparaître la différenciation qui existe entre les signes qui symbolisent le langage oral et les autres éléments de l’information graphique. Les premiers, porteurs de signification sonore, sont pris en charge par l’hémisphère gauche qui les traite de manière analytique. Les seconds, assimilables à des images, sont adressés à l’hémisphère droit qui en découvre la signification par des processus analogiques. (Sperry, 1974, 1980, 1982; Gazzaniga & Sperry, 1967; Franco & Sperry, 1977; Zaidel E, Zaidel DW, & Sperry, 1983; Plourde, Sperry 1984). 
Les travaux de Sperry ont été très critiqués par ceux qui pensaient que les éléments issus de ses observations étaient la conséquence d’une réorganisation corticale induite par la pathologie ancienne préexistante. Mais d’autres études, effectuées à partir de lésions inter-hémisphériques survenues à la suite d’infarctus du corps calleux, sans pathologies chroniques préexistantes, arrivent à des conclusions très proches de celles de SPERRY et permettent d’éliminer l’argument d’artéfacts liés aux conditions d’expérimentation (Habib, Ceccaldi & Poncet, 1990a ; Touze, Habib, Blanc-Garin & Poncet, 1990 ; Faure & Blanc-Garin, 1994).
Les procédés les plus modernes d’exploration fonctionnelle du cerveau (IRM.f et PET) confirment, eux aussi, les travaux de Sperry. On constate, en effet, que l’entraînement et l’automatisation de la lecture n’entraîne aucun déplacement des aires de traitement du langage qui restent localisées dans l’hémisphère gauche quel que soit le stade de maîtrise de la lecture. Le fait que chaque hémisphère utilise toujours sa propre technique n’a jamais été remis en cause. Par conséquent, à partir du moment où toutes les opérations conduisant à la production et à la compréhension du langage écrit sont exécutées dans l’hémisphère gauche, leur traitement ne peut être qu’analytique à tous les stades de son développement, chez le lecteur entraîné comme chez le débutant, et dans tous les types d’écriture qu’il s’agisse de langues idéogrammiques ou alphabétiques.
La similitude de nature entre des différents types d’écriture apparaît à la fois dans les observations cliniques et dans les explorations en imagerie médicale.

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