Rapport Final








télécharger 0.59 Mb.
titreRapport Final
page14/25
date de publication23.10.2016
taille0.59 Mb.
typeRapport
ar.21-bal.com > comptabilité > Rapport
1   ...   10   11   12   13   14   15   16   17   ...   25

2.2.1.2 Le DT, plus concrètement…



On se demandera peut-être ce que recouvre « concrètement » ce DT, moyen de la transformation du système. Le premier point important le concernant est qu’il ne doit être pensé que relativement au système ou, plutôt, que relativement au processus d’innovation pédagogique qui parcourt – et transforme – le système. Plus précisément, il semble être dans un rapport de « semi-extériorité » par rapport à celui-ci.

D’une manière très générale, cette semi-extériorité, globalement étayée par plusieurs enquêtes empiriques (Garant in Cros, 1998 et in Bonami et Garant, 1996 ; Dupriez in Cros, 1998), signifie :

  • d’une part, que c’est le système qui reste pour ainsi dire l’acteur principal du DT, de même que, pour Piaget, c’est l’apprenant qui est le principal acteur de son apprentissage. Comme si d’une certaine manière le DT désignait le système lui-même se transformant en processus ! Du coup, il convient de distinguer le DT non seulement d’une organisation autonome, disposant en soi d’une identité propre, parallèle d’une certaine manière à celle du système, mais également d’un « système d’accompagnement » de l’innovation pédagogique (Dupriez, in Cros, 1998) ;

  • d’autre part, que le DT semble devoir bien envelopper une certaine « extériorité » par rapport au système « initial » (avant le déploiement du processus d’innovation pédagogique), pour lui permettre de se transformer – c’est précisément l’hypothèse ici défendue d’un « espace », réel, symbolique et/ou imaginaire, susceptible d’introduire du jeu et de la dynamique dans le système.


Plus concrètement, nous pouvons penser cette « semi-extériorité » en parcourant les différentes composantes du DT identifiées plus haut : sa finalité, ses acteurs (composante sociale), son espace-temps.



  • la finalité du DT semble être déterminée par trois fonctions que nous explicitons plus loin : les fonctions d’intégration des buts ; de transformation et de régulation (cf. 2.2.2) ;




  • Au niveau des acteurs du DT, cette « semi-extériorité » ressort de plusieurs textes centrés sur les mécanismes d’innovation pédagogique.

  • Tout d’abord, plusieurs auteurs ont souligné l’importance d’acteurs spécifiques – a priori extérieurs au système – pour accompagner l’innovation pédagogique ou la « facilitation » (Blandin, 1997) de sa construction. Il peut s’agir d’ « acteurs-interface » (Brochier in Cros, 1998), de « médiateurs », de « traducteurs » (Blandin, 1997), de « personnes relais intégratrices » (Bonami in Bonami et Garant, 1996, p. 205), éventuellement de chercheurs (Wittorski in Cros, 1998) ou encore d’autres enseignants appartenant à d’autres écoles-systèmes (Garant, in Bonami et Garant, 1996). De ce point de vue, les TIC peuvent bien entendu s’avérer particulièrement utiles. Ainsi, relatant un processus d’innovation pédagogique engageant à Genève plusieurs écoles, Gather Thurler note que les TIC ont « peu à peu complété et intensifié la mise en réseau » des écoles en innovation, l’objectif de cette démarche consistant notamment « à offrir aux enseignants des possibilités multiples et variées d’échanger et d’analyser leurs pratiques, pour confronter et faire évoluer leurs représentations sociales (il semblerait en effet qu’il soit plus facile d’apprendre seul que de désapprendre seul), pour soumettre des propositions communes aux autorités, et, finalement, pour élaborer des outils pédagogiques et de gestion (par exemple outils d’évaluation et d’autoévaluation, tant pour les élèves, que pour l’équipe pédagogique). » (in Cros, 1998) Il s’agirait donc pour ces acteurs extérieurs d’accompagner l’innovation pédagogique, que cela soit à un niveau de médiation au sein du système ou entre le système et son environnement, ou au niveau de la transformation même du système (accompagnement de l’apprentissage de nouveaux rôles par les enseignants, etc. ; Wittorski in Cros, 1998).

  • Mais plusieurs travaux empiriques analysés par Garant soulignent également que ces acteurs extérieurs ne doivent être là précisément que pour accompagner les acteurs principaux de l’innovation pédagogique dans leur construction du projet (Garant in Cros, 1998) :

  • d’une part, ils se doivent d’être « proches » de ces acteurs – en termes à la fois affectif et de statut social – Bonami souligne par exemple la réticence des enseignants à innover avec des non-enseignants, jugés « non légitimes » (Bonami in Bonami et Garant, 1996) ;

  • d’autre part, ils doivent laisser le pilotage de l’innovation pédagogique et donc du DT aux acteurs du système, conformément toujours au paradigme constructiviste : « on observe que ce sont les acteurs internes (enseignants et directions) qui restent porteurs et pilotes ultimes de l’innovation. » (Garant in Bonami, Garant, 1996 ; voir aussi Garant in Cros, 1998).


De ce point de vue social, relevons également que plusieurs recherches ont spécifiquement étudié le rôle des directeurs dans l’innovation pédagogique (Gélinas et Fortin ; Pelletier in Bonami et Garant, 1996 ; Garant ; Corbalan ; in Cros, 1998). Elles semblent s’accorder sur un rôle combinant à la fois :

  • soutien effectif et symbolique au processus ; médiation avec l’extérieur de l’école, voire développement d’une vision collective de l’avenir (Pelletier, in Bonami et Garant, 1996)

  • et discrétion nécessaire, « légèreté » (Pelletier, in Bonami et Garant, 1996) pour assurer l’appropriation du processus par les autres acteurs de l’école.




  • En termes d’espace-temps : plusieurs enquêtes empiriques suggèrent l’importance de penser ces dimensions au cœur de l’innovation pédagogique. Gather Thurler explique ainsi (à propos des écoles primaires de Genève) que «Toutes les écoles se sont trouvées confrontées à la nécessité de développer une meilleure gestion du temps » (in Cros, 1998) ; Bonami, lui, relève que la stratégie adhocratique (propre à « notre » DT) « s’oppose à la culture bureaucratique dans la mesure où les repères en terme d’espace, de temps, de définition de fonctions et de hiérarchie » « s’estompent au profit d’une tentative collective de faire face au défi de la complexité dans un environnement incertain car dynamique et sans avoir la certitude que l’on va aboutir et réussir. » (Bonami in Bonami et Garant, 1996). Nous touchons ici à des questions complexes et importantes notamment dans la mesure où ces dimensions spatio-temporelles ont trait à des enjeux réels et opérationnels bien sûr mais aussi et surtout à des enjeux symboliques (Garant in Bonami et Garant, 1996 et in Cros, 1998) et imaginaires (Giust-Desprairies, in Cros, 1998). L’espace-temps peut renvoyer en effet à une légitimation (symbolique) de l’activité – par exemple par le directeur, lequel peut ou non accorder des lieux et du temps pour repenser les pratiques, innover, etc. (Cros, 1998) – et/ou à un espace-temps (psychologique ou imaginaire) de jeu, de créativité au sens de Winicott, indispensable pour permettre la transformation du système (cf. 2.2.2.4).


Il semble là encore que l’activité du DT doive être associée à un espace-temps « semi-extérieur », c’est-à-dire qui soit à la fois :

  • respectueux de celui qui prévaut dans l’organisation initiale de sorte par exemple à ce que l’innovation n’apparaisse pas, aux yeux des acteurs, comme une activité déconnectée des pratiques quotidiennes ou, encore, comme une surcharge ou une contrainte supplémentaire ;

  • et inédit pour que le DT puisse effectivement désigner un « espace » de test, de création, « protégé » du système réel (Bourgeois, 1996).


Mais encore une fois, il importe de ne pas penser cet « espace-temps » comme une structure fixe (fixité qui viendrait contredire l’aspect adhocratique de l’organisation du DT) : le DT ne désigne nullement un laboratoire réel institué au sein de l’école ; d’une certaine manière, il peut être nulle part (c’est-à-dire à aucun endroit de spatialement fixe) et partout (dans toutes les « têtes » !). Il doit sans doute relever d’un espace-temps mobile et, mieux encore, susceptible de conduire à une nouvelle gestion de l’espace-temps pédagogique au sein de l’école – nouvelle gestion sans doute inséparable d’une innovation pédagogique basée sur l’autonomie de l’élève et les nouveaux rôles de l’enseignant (Husti, 1983).
Peut-être cette première approche assez générale du DT rapprochera-t-elle ce concept d’autres concepts tels que l’espace potentiel de Winnicott ou encore la zone proximale de développement de Vytgoski. Si incontestablement, le concept de DT renvoie à ces accents psychanalytiques et pédagogiques, il s’appuie surtout d’une part sur les éléments empiriques consistants proposés ici et d’autre part sur les deux paradigmes systémiques et constructivistes convoqués. Ce sont essentiellement ces deux paradigmes qui nous conduisent maintenant à associer au DT trois fonctions.

2.2.2 Intégrer les buts, transformer et réguler le système : les trois fonctions du DT



Nous proposons maintenant des éléments conceptuels destinés à fournir un premier « modèle » de fonctionnement du DT, ainsi caractérisé. Ce modèle propose de le penser selon trois fonctions principales : intégrer les buts, transformer et réguler le système, lesquelles sont significativement dépendantes de nos deux paradigmes constructivistes et systémiques. Avant et afin de problématiser ces trois fonctions (cf. 2.2.2.2), nous revenons sur deux autres modèles de fonctionnement d’innovation pédagogique proposés par Garant et par Bonami et Dupriez (cf. 2.2.2.1).

2.2.2.1 Les deux modèles de Garant et de Bonami-Dupriez



Tout d’abord, Garant propose un modèle de l’innovation basé sur quatre dimensions (dites de « fonctionnement », Garant, in Bonami et Garant, 1996) interreliés :

  • la dimension de pilotage, qui semble recouvrir pour Garant à la fois une définition et une gestion-régulation de l’atteinte des objectifs et, d’autre part, le processus de transformation même du système (en tant qu’il s’oppose au processus de « maintenance » du système) ;

  • la dimension de maintenance laquelle renvoie à la nécessité « de préserver la stabilité et la continuité d’une organisation à travers les fluctuations externes et internes » ;

  • la dimension d’interface (entre le système et son environnement et entre les différents sous-systèmes du système) ;

  • la dimension symbolique (par exemple via l’attribution d’espace et de temps spécifiques…).


S’appuyant sur de nombreux et consistants travaux empiriques, Bonami et Dupriez émettent, eux, l’hypothèse que la mise en place significative d’une innovation pédagogique implique le développement de trois stratégies complémentaires :

  • une stratégie de professionnalisation : professionnalisation des enseignants visant « l’accroissement de leurs compétences et de leur identité professionnelle » (Dupriez, in Cros, 1998) ;

  • une stratégie adhocratique (telle que celle décrite plus haut, cf. 2.2.1.1) ;

  • et une stratégie de standardisation (standardisation des objectifs et/ou des procédés : manuel, logiciel) (Bonami, in Bonami et Garant, 1996 ; Dupriez, in Cros, 1998).


Dans notre perspective, ces deux modèles nous paraissent particulièrement précieux dans la mesure où, sans oublier le registre symbolique, ils associent à la fois :

  • les trois niveaux du système – la professionnalisation semble jouer surtout sur le niveau « micro » (les enseignants), l’adhocratie surtout sur le niveau « méso », la standardisation surtout sur le niveau « macro » ;

  • et les trois dimensions de l’innovation pédagogique systémique et constructiviste : ces trois niveaux donc, mais aussi le but (à travers la dimension de pilotage) et enfin le processus (vu semble-t-il d’une manière constructiviste avec la double dimension de « pilotage-maintenance » au sens de Garant).

Nous intégrons, dans une certaine mesure, ces deux modèles dans notre propre formalisation des fonctions du DT. Dans une certaine mesure seulement, car, comme nous allons le voir, le DT ne prend pas en charge – c’est une de ses limites – la stratégie de standardisation promue par Bonami et Dupriez.

2.2.2.2 Trois fonctions complémentaires



On connaît les difficultés opérationnelles liées à la gestion de l’innovation pédagogique considérée d’un point de vue systémique : « Il est difficile d’attaquer la complexité et les interdépendances systémiques de front. Cela amène soit à s’engager dans l’activisme (vouloir tout faire tout de suite), soit à s’engager dans une démarche linéaire et cumulative d’innovations isolées (selon le principe « une chose après l’autre »). L’efficacité limitée de l’une et de l’autre de ces deux démarches est connue, dans la mesure où elles empêchent de construire le lien entre des actions innovatrices ponctuelles et l’évolution du système dans sa globalité. » (Gather Thurler, in Cros, 1998). Encore une fois, notre propos n’est pas ici de fournir un mode d’emploi du DT mais bien plutôt de lui associer trois fonctions complémentaires, s’articulant sans doute temporellement selon des « cycles de travail » (Gather Thurler ; in Cros, 1998) à trois temps : intégration, transformation, régulation. Présenter ces trois fonctions de manière fonctionnelle (avec des verbes ou des opérations) ne saurait signifier que les enjeux liés au DT ne sont que des enjeux opérationnels ou réels : le DT engage également – et peut-être surtout – des enjeux symboliques et imaginaires.

On notera de surcroît que la semi-extériorité du DT est nécessaire, semble-t-il, pour ces trois fonctions : par exemple, comment construire un but reliant l’intérieur et l’extérieur du système, comment accompagner les enseignants dans leur transformation, enfin, comment évaluer de manière formative le système sans mobiliser une certaine extériorité par rapport à celui-ci ?24

Dernier point enfin : l’analyse de deux exemples de DT proposée plus loin met en lumière combien la « gestion » opérationnelle de ces trois fonctions est incertaine et complexe.

2.2.2.3 Intégrer les buts



Tout d’abord, conformément à notre perspective systémique, le DT doit prendre en charge la construction d’un « but » à l’innovation pédagogique (c’est le « mieux pédagogique »). Concrètement, cette construction pourra prendre la forme de la définition et de l’élaboration d’un projet d’établissement ou d’innovation pédagogique (Corbalan, in Cros, 1998). La nécessité de cette fonction d’ordre stratégique tient d’une part à l’importance de configurer l’innovation pédagogique selon un but ou un objectif, seul susceptible de mettre en mouvement une organisation, et d’autre part à la complexité de la construction d’un tel but. Car cette construction semble exiger entre autres :

  • d’intégrer les différents niveaux du système : le but retenu doit s’inscrire en cohérence avec les conceptions des enseignants, des élèves, des différents acteurs scolaires, les modes relationnels de l’école, ses valeurs, etc. ; du coup il s’agit peut-être de construire moins un but qu’un champ commun d’objectifs (on pourra parler aussi de « pilotage négocié », Gather Thurler, in Cros, 1998). De ce point de vue, le DT ne peut que s’employer à favoriser la négociation, la gestion des tensions qui visent à définir un bien commun au sein de l’école ;

  • d’intégrer les finalités du système éducatif global (éducation nationale), extérieur au système – ouvert – considéré. Il peut être utile dans cette perspective de mettre en place une « organisation » assurant le lien entre l’intérieur du système et l’extérieur (Gather Thurler, in Cros, 1998).


Au final, on comprend la nécessité de parler d’intégration des buts pour caractériser cette fonction stratégique : en l’accomplissant, le DT joue réellement un rôle de conciliateur ou de fédérateur des multiples et hétérogènes acteurs et types d’acteurs concernés – que ceux-ci soient internes ou externes au système.

De surcroît, cette fonction n’est pas seulement à réaliser initialement, pour guider à la fois la transformation et la régulation : elle doit aussi pouvoir être remise en cause suite à ces deux opérations. Autrement dit, l’innovation pédagogique s’écarte significativement d’un processus conduisant a priori à un état du système bien défini à l’avance : non seulement le but se construit à différents niveaux mais en plus cette construction peut être défaite et remodelée25. Il y a donc bien relation réciproque entre cette fonction et les deux autres : le but à la fois guide le processus et évolue en fonction de celui-ci.
Par rapport au modèle de Garant, cette fonction d’intégration des buts reprend en partie les éléments liés au pilotage, notamment en ce qui concerne le pilotage stratégique renvoyant, pour la définition d’objectifs, aux liens du système avec son extérieur (Garant in Bonami et Garant, 1996).

2.2.2.4 Transformer le système



Seconde fonction : le DT doit contribuer à transformer le système. Nous ne sommes plus ici à un niveau stratégique mais davantage à un niveau opérationnel. Cette seconde fonction semble ici directement liée à notre paradigme constructiviste selon lequel l’innovation pédagogique implique non seulement une évolution mais aussi une transformation – ou un apprentissage structurel – du système. Cette transformation semble exiger la mise en œuvre des trois axes suivants :


  • un axe socio-cognitif, visant à la remise en cause de conceptions et pratiques pédagogiques spontanées et à l’élaboration croisée de nouvelles conceptions et pratiques (Wittorski, in Cros, 1998). De ce point de vue, le DT pourrait désigner un espace où s’expriment, se confrontent et s’analysent des conceptions et des pratiques opposées – de sorte à faire émerger par exemple des conflits socio-cognitifs entre enseignants. Autrement dit : un « espace apprenant » participant à la production de connaissances et de compétences par et pour les acteurs. Nous touchons précisément ici à la question de la professionnalisation des enseignants (rendue possible par le travail en équipe, inséparable sans doute du DT, voir Gather Thurler, in Bonami et Garant, 1996). Mieux encore : le DT peut désigner un lieu où sont remises en cause les logiques d’action, les valeurs et les cadres de référence de l’école. Reste que, toujours dans une perspective constructiviste, cette remise en cause doit s’appuyer sur les caractéristiques initiales du système.

C’est sans doute à cet axe qu’il convient de rattacher, partiellement au moins, la « fonction de conseil et de formation » mise en évidence par Huberman26 (voir Dupriez, in Cros, 1998 ; Garant, in Bonami et Garant, 1996) ;


  • un axe socio-imaginaire, visant à élaborer – et à expérimenter – de nouvelles et d’inédites solutions pédagogiques, le DT jouant là le rôle d’ « « aire de jeu » (Winicott) qui favorise la créativité heureuse, la parole libre, la pensée en tant que capacité à tout questionner, à tout transgresser », autrement dit qui favorise le développement d’un « imaginaire porteur » (Enriquez, 1992). En ce sens, le DT pourrait désigner un « espace d’essais », « un « espace protégé » permettant aux acteurs et au système « d’expérimenter sans trop de risque pour (leur) existence de nouvelles manières de voir le monde, de penser et d’agir » (Bourgeois, 1996). Sans doute cet axe se rattache-t-il à la fonction catalysatrice dégagé par Huberman (voir Dupriez, in Cros, 1998 ; Garant, in Bonami et Garant, 1996) ;




  • un axe socio-affectif, visant à rassurer et à maintenir le système dans ses transformations ou encore, selon Huberman, « à soutenir les personnes dans leur action par l’écoute et l’encouragement » (voir Dupriez, in Cros, 1998 ; Garant, in Bonami et Garant, 1996). Car de la même manière qu’un apprentissage significatif n’est jamais agréable et exige un climat « socio-affectif » adéquat, la transformation du système – et de ses acteurs – exige un soutien adapté.


2.2.2.5 Réguler le système



Troisième et dernière fonction, d’ordre à la fois stratégique et opérationnelle : le DT doit réguler le processus d’innovation pédagogique, en particulier en analysant la relation entre les transformations effectuées et le but construit (les deux premiers temps du cycle d’opérations du DT). Cette fonction est d’autant plus cruciale que l’innovation pédagogique enveloppe, nous l’avons dit, des phénomènes aléatoires, incertains, complexes, etc. «Dans une perspective de management d’un système complexe », cette fonction est donc destinée « à maîtriser la complexité. Il comporte le traitement des perturbations, des exceptions et des problèmes, tous les contrôles et les réajustements » (Garant in Bonami et Garant, 1996). C’est aussi dans cette perspective que Gather Thurler suggère la nécessité pour un système de « constamment (…) évaluer sa progression » (in Cros, 1998).
Par cette régulation, le DT doit donc d’une manière générale évaluer de manière formative ou diagnostiquer la vie du processus d’innovation lui-même et anticiper son développement. Il peut s’agir de le dynamiser : en créant un espace d’intéressement, mobilisant de nouveaux acteurs, de nouveaux enjeux, etc. Il peut s’agir également, en fonction des évolutions du système, de le « ralentir ». Cette régulation pourra alors comporter des objectifs de maintenance, entendue par Garant comme de nature à « pallier les défaillances éventuelles » : d’une manière plus générale : « la fonction de maintenance se base sur des mécanismes de régulation, puisqu’il s’agit de préserver la stabilité et la continuité d’une organisation à travers les fluctuations externes et internes. » (Garant, in Bonami et Garant, 1996).
Bien entendu, cette fonction est elle aussi en quelque sorte ouverte sur les deux autres : elle peut conduire à reformuler le but de l’innovation pédagogique et/ou à d’autres transformations.
2.2.2.6 Discussion sur le statut d’une fonction de « relation »
On s’étonnera peut-être de ce que, dans le cadre de notre perspective systémique – insistant sur les liens entre niveaux et donc entre acteurs –, nous ne faisions pas apparaître, en tant que telle, une fonction de type « relation » analogue à celle d’ « interface » relevée par Garant ou à celle de « liaison et de ressource » suggérée par Huberman (voir Dupriez, in Cros, 1998 ; Garant, in Bonami et Garant, 1996). Elle nous semble d’un autre ordre en cela qu’elle désigne moins une fin en soi qu’un moyen – indispensable – pour la bonne réalisation des trois fonctions proposées. Autrement dit, sans elle, les buts ne sauraient être intégrées et il ne serait pas possible de transformer le système et de le réguler (c’est du reste pour cette raison que nous intégrons le terme « système » dans l’intitulé de ces deux fonctions). En conséquence, elle nous paraît devoir être d’une certaine manière incorporée « dans » les trois fonctions identifiées : tout comme le but doit être négocié et relever d’une intégration – notamment – entre l’intérieur et l’extérieur du système, la transformation ainsi que la régulation doivent relever d’une démarche reposant sur la négociation et « l’intégration » des différents acteurs. Ce qui suppose que le DT s’appuie d’une manière générale sur une reconnaissance et un respect des différences entre acteurs (lesquelles ne doivent sans doute ni être réduites ni être trop importantes) ainsi que sur un mode relationnel soigneusement ancré dans la négociation. Bien entendu, cette incorporation de la négociation (ou de la relation) au sein des trois fonctions identifiées pose des problèmes opérationnels non négligeables. Toujours au niveau de l’innovation pédagogique analysée au sein du système scolaire Genevois, Gather Thurler souligne notamment combien « la combinaison entre pilotage et négociation ne va pas de soi. Pour parvenir à construire un paradigme commun du changement, l’ensemble des acteurs est amené à identifier et à affronter les obstacles, contradictions et dilemmes tant idéologiques que théoriques qu’une telle démarche engendre, inévitablement. Aucun d’eux ne peut être levé par la seule bonne volonté, ni par les décisions autoritaires ou unilatérales. Ils exigent, de la part de tous les partenaires, un patient travail sur les représentations sociales et une concertation constante en ce qui concerne les rapports de pouvoir et les champs de compétence respectif. La rénovation genevoise montre combien il est difficile d’instaurer ce type de fonctionnement. Il exige en priorité qu’il existe un climat de confiance hors pair entre les divers groupes d’acteurs. Mais il exige aussi, de la part des autorités, une « tolérance au désordre », qui va de pair avec les vrais changements. Contre toute la tradition administrative, elles doivent accepter qu’il n’existe pas de solution unique, qu’il faut accorder de la valeur à des scénarios alternatifs. » (in Cros, 1998)
Cette sous-fonction (pour ainsi dire) de négociation, de relation ou d’intégration des acteurs et du système est d’autant plus importante qu’elle semble distinguer explicitement la stratégie d’innovation pédagogique liée au DT d’une stratégie qui consisterait à « expérimenter une réforme à petite échelle, dans une zone pilote, puis (à) l’évaluer et, si les résultats sont prometteurs, (à) la généraliser à l’ensemble du système » ; cette stratégie laissant entière la question de la généralisation (Gather Thurler, in Cros, 1998). Gather Thurler met en évidence les faiblesses de cette stratégie dans le cadre d’un point de vue centré sur l’ensemble du système scolaire genevois et non sur une école (qui pour elle désigne précisément « une zone pilote »). Nous considérons ici que la généralisation d’une classe à une autre (« notre zone pilote ») – au sein d’une école – pose également des problèmes significatifs de généralisation. Cela ne signifie pas que le DT ne puisse soutenir des expérimentations ou des transformations dans une classe, mais bien plutôt que cette expérimentation doit sans doute être négociée, discutée et construite collectivement et en intégrant les différents enjeux de l’école. C’est bien cette nécessité d’intégrer les enjeux du système qu’indique Gather Thurler quand elle décrit « l’instance de pilotage » de l’innovation mise place dans le système éducatif de Genève, laquelle instance est « gérée en partenariat et en co-responsabilité avec les divers milieux intéressés » : « direction de l’enseignement primaire (…), inspecteurs, association de parents, association des enseignants, service de recherche en éducation… » (in Cros, 1998).


2.2.3 Le groupe d’enseignants : une condition nécessaire du DT ?



Dans l’optique de concrétiser la réalité du concept de « dispositif transitionnel », nous questionnons ici le lien entre ce concept et le groupe d’enseignants dont l’institution semble souvent solidaire de processus d’innovation pédagogique. En effet, nombreux travaux, à la fois théoriques et empiriques, semblent attester le lien étroit entre déploiement de l’innovation pédagogique et constitution d’un groupe « significatif » d’enseignants. Par exemple : « ce sont bien des petites équipes d’enseignants qui, sous la forme d’ajustement mutuel, et avec l’appui méthodologique d’accompagnateurs externes à l’établissement, cherchent des alternatives à leurs problèmes professionnels, en y consacrant un temps supplémentaire estimé nécessaire » (Bonami in Bonami et Garant, 1996, souligné par Bonami).
Le groupe d’enseignants semble en effet à même de prendre en charge plusieurs dimensions ou axes jugés importants dans ce qui précède.
Tout d’abord les niveaux du système et leur intégration : le groupe semble désigner une organisation intermédiaire « méso » particulièrement pertinente et adaptée pour mettre en mouvement une organisation bureaucratique professionnalisée telle que l’école. Comment en effet mettre en mouvement et en transformation une organisation déterminée à la fois par un niveau « micro » (la liberté de l’enseignant) et un niveau « macro » (le pouvoir central) significatifs, sans jouer sur le niveau « méso » des relations interpersonnelles ? « Il me semble dès lors important de modifier les structures des établissements afin de diminuer le pouvoir bureaucratique externe et le pouvoir individuel de chaque professeur, ceci dans la perspective d’accroître le pouvoir collectif de l’équipe éducative (direction et enseignants) et des autres acteurs (étudiants, associés externes… ). C’est à mon avis une condition nécessaire pour rendre possible et utile une dynamique de projet, de recherche et de création à l’échelle des établissements. », (Dupriez in Cros, 1998). Dans une perspective comparable, Gather Thurler estime que la coopération entre enseignants semble favoriser l’articulation dynamique de ces différents niveaux : « la professionnalisation exige, de la part des enseignants, la capacité et la volonté de coopérer, pour une mise en commun des objectifs, pour une résolution commune des problèmes, pour une gestion commune des parcours de formation de leurs élèves, pour une construction commune du sens, pour une gestion commune des rapports avec les autorités et les instances externes. » (Gather Thurler in Bonami et Garant, 1996).
Ensuite, du point de vue plutôt du but de l’innovation pédagogique et de son atteinte : ne peut-on penser que, dans la mesure où « les véritables équipes s’adaptent très bien aux défis» (Gather Thurler in Garant et Bonami, 1996) et où l’usage des TIC semble en constituer incontestablement un, le groupe d’enseignants est à même de contribuer au développement de l’usage – innovant – des TIC ? On notera ici que le but ou le défi semble conditionner un travail coopératif significatif (une équipe ne s’organisant efficacement que face à un problème à résoudre) (Gather Thurler in Bonami et Garant, 1996) et que, dans cette perspective, il peut être utile que « les autorités politiques » créent les conditions » pour confronter « l’ensemble des acteurs à de véritables défis » (Gather Thurler, in Cros, 1998).
Que le groupe ou le travail coopératif entre enseignants apparaisse pertinent pour l’atteinte du but de l’innovation pédagogique tient sans doute à ce qu’il paraît également adéquat pour transformer et pour réguler le système.

  • Transformer : le groupe semble susceptible de gérer les dimensions à la fois affectives, cognitives et imaginaires liées au processus de transformation. On sait notamment le poids – cognitif – que peut jouer le groupe d’enseignants sur l’enseignant dans l’acquisition de méta-compétences, de compétences collectives (Wittorski, in Cros, 1998) et d’une professionnalisation plus avancée (Garant in Cros, 1998). Selon Gather Thurler : « l’enseignant, s’il veut affronter les vrais problèmes, ne peut échapper à la coopération » ou encore : « Le travail en équipe pédagogique, comme forme spécifique et intensive de coopération professionnelle, permet une accélération du processus de professionnalisation, en rendant les enseignants partenaires et acteurs à part entière du processus de professionnalisation interactive. » ; mieux encore, elle estime acquise maintenant « la relation entre coopération entre adultes et qualité du travail avec les élèves » ; toujours selon elle : « le travail en équipe offre le champ de dialogue et de réflexion nécessaire pour parvenir à (des) prises de conscience, pour aider à décoller le nez de sa propre réalité, pour se situer sur le plan métacognitif et faire émerger l’essentiel, indépendamment des turbulences quotidiennes en classe. » (in Bonami et Garant, 1996). De surcroît, n’est-ce pas par et avec d’autres enseignants que l’enseignant s’avère le mieux disposé pour faire évoluer ses conceptions et pratiques (Bonami in Bonami et Garant, 1996) ?

  • Réguler : le groupe comme organisation adhoc (Bonami, in Bonami et Garant, 1996) semble à même de gérer l’aléatoire, les imprévus inhérents aux processus d’innovation (Garant, in Cros, 1998).


Au final, comme le suggère Garant – en s’appuyant sur la recherche de Tinant et Noel –, le groupe ou le « le travail en équipe » semble désigner « une organisation complexe porteuse de changement », condition sine qua non de l’innovation pédagogique : « le travail en équipe (…) s’inscrit comme un lieu de construction d’un savoir commun et comme un lieu de changement (…) Seul l’enseignant est en effet peu enclin à modifier ses pratiques et ses routines sécurisantes. Lorsqu’il subit une pression de la part de l’institution (…) l’enseignant passe d’abord par une phase critique (…) et c’est avec ses collègues qu’il peut ensuite produire le plus favorablement pour lui sa version du changement imposé. » (Garant in Cros, 1998).

Nous retrouvons bien sûr ici, d’une certaine manière, les résultats des théories sur le changement organisationnel insistant, à la manière de Crozier et de Friedberg, sur la nécessité d’un « apprentissage collectif de nouvelles manières de raisonner et de coopérer » (Sciences Humaines, 2000), de « nouvelles règles d’échanges » (Corbalan, in Cros, 1998) ou, à la façon des théoriciens de la dynamique des groupes, sur la nécessité de porter le changement « par le groupe » et d’ « agir sur (les) normes partagées » (Sciences Humaines, 2000). Ces éléments, sans doute bien connus, nous semblent donc ici particulièrement adaptés à la fois aux organisations scolaires et à la question de l’innovation pédagogique posée par l’usage des TIC.
Reste que cette hypothèse du groupe d’enseignants se devrait d’être approfondie, ne serait-ce que parce que, d’un point de vue opérationnel, créer une identité significative de groupe peut aussi conduire à délaisser les autres niveaux du système (lié à l’élève ou à l’école et à sa direction). Il faudrait notamment examiner si, fondée apparemment sur l’idée que l’enseignant est l’acteur principal de l’innovation pédagogique (Gather Thurler, Bonami, in Bonami et Garant, 1996 ; Dupriez in Cros, 1998), cette stratégie du groupe ne laisse pas « trop » de côté les exigences propres de l’élève. Et problématiser ce que rapporte Gather Thurler : « selon Holly (…), un système scolaire qui se met en posture d’apprendre est capable d’intégrer tant les ressemblances que des différences ; il favorise la « congruence systémique » et s’organise de manière à faire valoir les mêmes principes de fonctionnement et de gestion à travers les divers niveaux du système, qu’il s’agisse de la classe, de l’école ou du système dans sa globalité. Selon ce principe d’isomorphisme :

  • accepter l’individualisation des parcours pour les élèves conduit à accepter l’individualisation des parcours pour les équipes pédagogiques ;

  • viser la coopération entre les élèves amène à viser la coopération entre adultes ;

  • refuser l’autoritarisme en matière de gestion de la classe impose de refuser tout autoritarisme sur le plan de l’administration scolaire. » (Gather Thurler, in Cros, 1998)


Ce point est d’autant plus crucial qu’en manquant l’intégration des différents niveaux du système, le groupe manquerait également la complexité des trois fonctions d’intégration des buts, de transformation et de régulation (lesquelles reposent, nous l’avons dit, sur la relation ou l’articulation de ces niveaux). (Gather Thurler, Cros, 1998). Nous analyserons du reste plus loin un exemple précis d’innovation pédagogique basée sur le groupe et ayant, semble-t-il, au final échoué du point de vue de ces trois fonctions.


2.2.4 Les limites de l’ hypothèse du DT



La problématisation ici proposée n’a nullement pour objectif de suggérer que le DT désigne un « produit miracle » assurant « à tout coup » le déploiement de l’innovation pédagogique avec les TIC. Ce serait se méprendre sur la nature des phénomènes ici mis en jeu.

Tout d’abord, ce DT ne semble pas nécessaire pour l’innovation au sein d’une classe seulement : comme nous l’avons suggéré, l’innovation pédagogique ici visée engage l’établissement ou du moins une fraction significative des acteurs de cet établissement.

Ensuite, ce fonctionnement adhocratique est insuffisant selon Dupriez et Bonami. Il présente plusieurs inconvénients majeurs : il est particulièrement coûteux en temps27 et semble du coup surtout adapté à des situations « extraordinaires » (Bonami in Bonami et Garant, 1996). Nous l’avons dit, il doit selon eux, en conséquence, être complété par une double stratégie de professionnalisation – partiellement prise en charge par le DT selon nous – et par une stratégie de standardisation, elle, non assurée par le DT.

Troisième point : que l’innovation elle-même soit, semble-t-il, peu transférable d’un système à l’autre, voilà qui interdit de donner aux DT des attributs à la fois généraux et précis. Reste qu’il importe de s’attacher à essayer, autant que possible, d’objectiver le phénomène d’innovation pédagogique. De ce point de vue, une piste serait peut-être de mettre en place un dispositif (ou méta-dispositif) spécifique – comprenant éventuellement un sous-dispositif d’action et un sous-dispositif de recherche – extérieur au DT (celui-ci étant, par définition, trop imbriqué au système et à ses spécificités pour pouvoir désigner un lieu de recherche significatif) mais destiné à « évaluer » le DT ou différents DT et à les mettre en relation, tant du point de vue de l’action que du point de vue de la recherche.

Enfin, bien entendu, cette hypothèse et ces éléments essentiellement conceptuels se devraient d’être confirmés ou nuancés par une analyse empirique spécifique, laquelle n’entrait pas dans le cadre du projet CNCRE mais qui constitue une de ses perspectives essentielles. Ce travail se devra de se centrer sur le lien entre le triangle : TIC, autonomisation de l’élève et professionnalisation de l’enseignant d’une part et la constitution d’un DT d’autre part, lien peu attesté encore d’un point de vue empirique. Dans le cadre de ce projet théorique – préalable nécessaire à l’analyse empirique –, il s’agissait de s’appuyer non pas sur des terrains mais sur des textes. C’est dans cette perspective que nous proposons, pour achever cette partie dédiée au DT, deux exemples de textes (consacrés à des terrains spécifiques) destinés à illustrer les enjeux qu’il véhicule.


1   ...   10   11   12   13   14   15   16   17   ...   25

similaire:

Rapport Final iconRapport Final

Rapport Final iconRapport final

Rapport Final iconRapport final

Rapport Final iconRapport final

Rapport Final iconRapport final

Rapport Final iconRapport Final

Rapport Final iconRapport final

Rapport Final iconRapport final

Rapport Final iconRapport final

Rapport Final iconRapport final Septembre 2009








Tous droits réservés. Copyright © 2016
contacts
ar.21-bal.com