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Résumé



Question initiale
Comment les technologies de l’information et de la communication sont-elles utilisées dans le système éducatif ? Modifient-elles la nature, les contenus et les modalités des apprentissages, ainsi que les acquis, le rapport au savoir et les attitudes des élèves, des étudiants et des enseignants ?



  1. Contexte et cadre méthodologique


De nombreux travaux apportent des éléments de réponse significatifs aux questions posées. Cependant, ils apparaissent insuffisants pour plusieurs raisons (disparité dans le temps ; décalage entre les discours tenus sur les TIC pour l'éducation et les pratiques effectives…).
Ces "insuffisances" ont conduit à effectuer, au début du projet, les choix suivants :

  • se centrer sur les TIC utilisées dans une perspective d'acquisition et de construction de connaissances ;

  • constituer un point de vue systémique sur les questions posées ;

  • constituer une équipe combinant d'une part différents champs disciplinaires (psychologie cognitive ; sciences de l'éducation ; ethnologie : psychosociologie ; sciences de l'information et de la communication) et d'autre part exigences de recherche et exigences plus opérationnelles (centrées sur le développement ou sur l'intervention sociale) ;

  • prendre pour fil directeur la question de l'innovation pédagogique considérée, de prime abord, comme impliquant à la fois une autonomisation de l'apprenant et de nouveaux rôles pour l'enseignant. Dans ce cadre, notre question directrice devient : à quelles conditions les TIC favorisent-elles l'autonomisation de l'élève et le développement chez l'enseignant de nouveaux rôles ?


De sorte à "gérer" cette approche plurielle, nous avons élaboré des outils communs : un lexique, une carte de concepts et une grille de lecture des textes devant servir de matériau à l'élaboration de notre réponse.

2. TIC, Autonomisation des apprenants et professionnalisation des enseignants
Les questions liées à l'autonomie et aux rôles des enseignants en lien avec les TIC sont traitées dans des textes de statuts différents. Leur analyse révèle la difficulté de proposer, à partir des travaux de recherche réalisés à ce jour, des conclusions validées et reconnues par la communauté des chercheurs et de praticiens. Dans ce contexte, il apparaît indispensable de définir d'abord les termes en présence.
Nous considérons l'autonomie comme un processus de construction de la personne engageant trois dimensions : de la motivation, de la cognition et des relations sociales avec d'autres apprenants et/ou l'enseignant (l'autonomie se distinguant de la solitude). Précisément, relevant de méta-compétences – et en particulier de la métacognition –, elle désigne une capacité à prendre le contrôle de sa formation.
Trois conditions semblent favoriser son développement lors de l'usage des TIC :

  • les capacités méta-cognitives initiales des apprenants (l'autonomie cognitive pouvant ainsi désigner à la fois un pré-requis et un résultat) ;

  • les activités qui structurent l'usage des TIC, surtout quand elles donnent lieu à des travaux collaboratifs entre apprenants ;

  • et l'évolution des rôles des enseignants pour accompagner l'autonomisation et valider les acquis.


Du côté des enseignants, les travaux étudiés semblent considérer comme complémentaires deux types de rôles :

  • des rôles centrés sur la construction des connaissances par l'élève, et, partant, l'élaboration et l'accompagnement des activités correspondantes, utilisant en particulier les TIC ;

  • d'autres rôles centrés davantage sur le processus "enseignement".


L'intégration par les enseignants de ces deux rôles complémentaires semble exiger une professionnalisation accrue, laquelle repose sur la construction de nouvelles compétences, entendues comme savoir d'action et en action. L'introduction des TICE dans les établissements scolaires implique que l'acquisition de ces nouvelles compétences par les enseignants s'insèrent dans un réseau plus global de compétences complémentaires.
Au final, s'atteste un cercle entre autonomisation des élèves et professionnalisation des enseignants : l'usage des TIC suscite l'autonomisation des élèves s'il s'accompagne d'une évolution du rôle des enseignants. Réciproquement, il suscite cette évolution s'il s'accompagne d'une autonomisation des élèves. Mais comment mettre en place ce cercle vertueux ? Son développement est favorisé par un contexte d'innovation favorable, c'est-à-dire sécurisant, doté d'une certaine flexibilité en matière d'espace et de temps et prêt à accompagner le processus d'innovation – et de constructions de compétences associés – sur le long terme.

3. L'hypothèse d'un dispositif transitionnel
Ces premiers résultats attestent l'importance à la fois du contexte et de la dynamique même d'innovation et de transformation des conceptions et des pratiques. De sorte à mieux modéliser l'impact de ceux-ci, il est apparu important de solliciter un autre type de textes, moins centrés sur les relations entre TIC, apprenants et enseignants que sur les mécanismes d’ordre sociologiques ou psychosociologiques enveloppés par les processus d’innovation pédagogiques ou de changement dans une école. Incontestablement, ces textes mettent au second plan les TIC. D'une manière plus générale il nous semble que peu de recherches examinent la relation entre les TIC et les processus d’innovation pédagogique dans une école.
Notre hypothèse générale est la suivante : le développement du cercle vertueux entre usage des TIC, autonomisation des élèves et professionnalisation des enseignants est favorisé par la constitution d’un espace-temps – réel, symbolique et/ou imaginaire –, dit « dispositif transitionnel », dédié à un processus conduisant, au sein d’un contexte (ou d’une école) spécifique, à un « mieux » pédagogique.
Cette hypothèse suppose et recouvre à la fois un concept : le dispositif transitionnel, et deux paradigmes – ou façons de penser – , systémique et constructiviste, adaptés à l'innovation pédagogique et aux phénomènes complexes qu'elle mobilise. Du point de vue systémique, l'école désigne un système défini par trois dimensions interreliées pour penser l'innovation pédagogique :

  • son but (souvent relié à un "mieux" pédagogique) ;

  • ses trois niveaux d'enjeux interreliés : le niveau "micro" des enjeux psychologiques liés aux individus ; le niveau "méso" des enjeux psychosociologiques liés aux relations entre individus ; le niveau "macro" des enjeux sociologiques relatifs à l'organisation et l'institution au sein duquel se déploie – ou non – l'innovation pédagogique ;

  • et, enfin, sa dynamique (voir figure 1).


b


ut



dynamisme les 3 niveaux et leurs relations





figure 1 : les trois dimensions du système de l’innovation pédagogique

Permettant d'affiner la relation entre les deux dimensions du système que sont ses niveaux et sa dynamique, le paradigme constructiviste indique que les phénomènes d'innovation pédagogique engage des déconstructions ou des ruptures significatives aux trois niveaux du système. Ainsi complémentaires, ces deux paradigmes nous permettent au final de proposer la définition suivante de l’innovation pédagogique : une innovation pédagogique est un processus construisant au sein d'une organisation scolaire un « mieux pédagogique » au niveau de la relation élève-enseignant.
Dans ce cadre, le dispositif transitionnel (DT) désigne un espace-temps – réel, imaginaire et/ou symbolique – qui en position de « semi-extériorité » (sociale, spatiale et temporelle) par rapport au système (l’école) dans lequel se déploie l'innovation pédagogique. "Semi-extériorité" signifie d'une part que, conformément au paradigme constructiviste, c'est le système lui-même qui reste le principal acteur de ses innovations et d'autre part que le DT semble devoir bien envelopper une certaine « extériorité » par rapport au système « initial » (avant le déploiement du processus d’innovation pédagogique), pour lui permettre de se transformer – c’est précisément l’hypothèse ici défendue d’un « espace », réel, symbolique et/ou imaginaire, susceptible d’introduire du jeu et de la dynamique dans le système.

D’un point de vue plus opérationnel, le DT a trois fonctions à accomplir :

  • intégrer les buts du système (ceux des élèves, des enseignants mais aussi de l'école et du système éducatif global) ;

  • transformer le système (et notamment les conceptions et les pratiques des enseignants) ;

  • réguler le système.


Concrètement, le travail coopératif entre enseignants semble à même, dans certaines conditions, de désigner la base d’un dispositif transitionnel authentique. C'est ce que semble attester plusieurs exemples concrets de processus d'innovation pédagogique. Ces exemples appuient la pertinence des éléments conceptuels proposés, mais indiquent également combien les mécanismes d’innovation pédagogique sont complexes à la fois à modéliser et à mettre en œuvre.

Reste, enfin, qu'il serait nécessaire, bien entendu, de confirmer ou de nuancer cette hypothèse et ces éléments essentiellement conceptuels par une analyse empirique spécifique.

4. Recommandations
La première recommandation touche à la nécessité de mettre en place dans les écoles, désireuses de promouvoir l'innovation pédagogique, des dispositifs transitionnels, par exemple basés sur le travail coopératif entre enseignants. En cohérence avec cette recommandation, nous proposons ici treize recommandations (ou mesures) centrées sur l'institution, sur la formation des enseignants ou sur la recherche.

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