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(1980) Repair theory. A generative of bugs in procedural skills in Cognitive Science, 4, 1980, pp. 379 426.

4 Collins, A., Brown, J. S., Newman, S. E. (1987) Cognitive apprenticeship: teaching the craft of reading, writings, and mathematics in Resnick LB. (eds), Knowing, learning and instruction: essays in honour of Robert Glaser. Hillsdale, NJ : Lawrence Earlbaum. Associates

5 « Ensemble de savoir-faire opérationnels, de connaissances (générales et techniques) et de savoir-faire sociaux, structuré, mobilisé et utilisable en fonction d'activités à réaliser, dans des situations de travail actuelles et futures. S'agissant de compétences requises par un métier, on rencontre également le terme d'exigences. Les compétences disponibles sont les savoi-faire réellement exercés et validés par une personne ou un ensemble de personnes, ainsi que les connaissances et savoir-faire sociaux associés » Bonami Jean-François in Valider les acquis professionnels p. 229, Editions d'Organisation

6 Leplat, J. (1996) Les habiletés cognitives dans le travail in ANDCP, revue Personnel, n°366, janvier 1996.

7 Barraud, J., Kittel, F., Moule, M. (2000) La fonction ressources humaines Métiers, compétences et formation

8 Expérimentation d’une démarche d’ingénierie didactique de conception d'un hypermédia, destiné à la révision du cours d'électricité, en classe de seconde. Un cédérom REV.E.S. a permis aux élèves de réviser, en travaux pratiques, l'ensemble du cours, en fonction d'une évaluation préalable des connaissances, qui a déterminé les besoins de chaque élève. Ce dispositif laisse à l'élève la responsabilité de contrôler ses activités. Une analyse de la structuration du dispositif (menus, contenus, arborescence), des observations d'utilisation (activités enregistrées par la machine), des résultats (adéquation avec les démarches méthodologiques et les objectifs mis en oeuvre) montre que 40% des élèves concernés maîtrisaient une consultation adaptée à leurs besoins.

9 Un extrait de ce rapport, cité par Gather Thurler, est ici éloquent : « Tout s’y tient : la régulation du travail des élèves, de leurs engagements et de leurs apprentissages ; les temporalités dans lesquelles l’action pédagogique est conçue ; l’orientation des savoirs, des convictions et des pratiques pédagogiques, la division du travail entre les professionnels et ses régulations ; leurs rapports aux divers groupes de parents ; le changement des structures d’inégalité dans une société en crise, etc. Dans ces conditions, toute solution simple, genre « Yaka », est vouée à l’échec. La première sagesse est sans doute d’accepter la complexité ; alors seulement on peut apprendre à l’analyser, la penser et peut-être la maîtriser mieux. ».

10 Nous avons choisi de mettre en note de bas de pages certains extraits non décisifs mais illustrant cependant significativement différents éléments proposés. Un lecteur « pressé » pourra, sans difficulté, s’affranchir de ces notes.

11 Problématisant les modèles de changement dans l’éducation, Gather Thurler écrit dans cette même perspective : « Nul ne peut plus croire qu’une véritable transformation des pratiques pédagogiques puisse être imposée d’en haut aux enseignants. Il apparaît tout aussi naïf de penser qu’une telle transformation puisse se développer de manière spontanée. » (in Cros, 1998).

12 Bonami a expliqué ainsi la genèse de ces deux logiques : la « force bureaucratique » tient en particulier « dans la nécessité incontournable pour les Pouvoirs Publics des sociétés démocratiques de veiller à ce qu’une instruction et une éducation la meilleure possible soit donnée à tous les jeunes de cette société. » ; la logique professionnalisée, elle, repose sur « la complexité et (…) l’ambiguïté du travail de socialisation et d’enseignement » (Bonami in Bonami et Garant, 1996).

13 Liée à une stabilité du système nécessaire pour assurer « la permanence des missions de l’école », cette « force d’inertie » tient selon Bonami d’une part à la logique bureaucratique (impliquant de la « rigidité dans l’application des règles », etc.) et d’autre part à la logique professionnelle qui détermine un certain nombre de traits des opérateurs professionnels (les enseignants) : « large autonomie, isolement et fractionnement des enseignants sur la base des disciplines enseignées et des années ou des sections d’étude, fonctionnement collégial consensuel », etc. (Bonami in Bonami et Garant, 1996, p. 201).

14 Une telle approche est d’autant plus intéressante que, pour des raisons méthodologiques bien mises en lumière par d’Iribarne, elle ne peut être appliquée que dans le cadre d’une démarche comparative et d’analyses interculturelles. Reste que cette démarche conduit bien entendu à élargir la signification du niveau « macro » bien au-delà de la dimension de l’organisation éducative.

15 L’analyse de l’innovation liée aux TIC selon le modèle de Hall, Wallace et Dossett est présenté en annexe 3.

16 En ce sens, bien sûr, l’innovation de Cros est à rapprocher de l’énovation de Gélinas et Fortin, laquelle se doit, selon ces auteurs, d’être considérée d’un point de vue résolument constructiviste.

17 Peut-on considérer que le but et la dynamiques initiales du système (ses deux autres dimensions) désignent également des conceptions (constructivistes) du système ? Le traitement de cette question, difficile, excède sans doute le cadre de ce travail. Il exigerait de problématiser en particulier dans quelle mesure les processus d’innovation pédagogique conduisent à une déconstruction-reconstruction des buts et de la dynamique du système. Nous nous limitons dans ce qui suit à considérer la déconstruction-reconstruction des trois niveaux du système.

18 De ce point de vue constructiviste, la notion même de « résistance au changement » paraît peu pertinente. Elle semble surtout utile d’un point de vue non constructiviste centré sur la réaction d’un collectif d’acteurs à un changement venant de l’extérieur – un point de vue d’in-ovateur (et non d’én-ovateur) selon Gélinas et Fortin (in Bonami et Garant, 1996). Si l’on tient cependant à maintenir, dans une perspective constructiviste, cette notion, on devra alors dire que la résistance au changement est une étape nécessaire, incontournable, voire même souhaitable, du processus d’innovation pédagogique (Pelletier in Bonami et Garant, 1996).

19 Il convient cependant de noter que plusieurs travaux, explicitement systémiques ou non, montrent qu’un processus de changement, d’innovation ou d’innovation pédagogique enveloppe également un processus complémentaire et opposé à ce processus de transformation-rupture – et venant d’une certaine manière le « compenser » : second processus décrit comme processus, plus organisé, de « stabilisation-protection », de maintien (Garant in Bonami, Garant, 1996 ; Alter, 1996 ; Watzlawick, 1972).

20 Gélinas et Fortin ont également suggéré combien ces ruptures ne sont en effet jamais faciles à assumer pour les acteurs – combien il est souvent préférable de rester sur des positions antérieures –, en constatant l’absence de modifications de pratiques pédagogiques induites par certains processus de changements. Développant un point de vue significativement constructiviste, ils ont, en conséquence, souligné la nécessité de développer des processus innovants au plus près des acteurs et de leurs pratiques, précisément pour les transformer (Gélinas et Fortin, in Bonami et Garant, 1996).

21 D’autres auteurs ont proposé des définitions proches, de l’innovation pédagogique. Par exemple Dupriez propose la définition suivante : « modification de l’agencement des ressources humaines et matérielles qui crée, à l’intérieur de l’établissement de nouvelles formes de relations entre les acteurs et de nouvelles pratiques pédagogiques, permettant d’atteindre les missions de l’organisation. » (Dupriez in Cros, 1998).

22 Signalons également que, toujours dans la lignée de Dupriez, notre approche a pour vocation de s’appliquer essentiellement à la formation initiale (et non continue).

23 S’il fallait poursuivre le parallèle entre la problématique de Winicott et la nôtre, il conviendrait de mettre en parallèle non seulement l’espace potentiel et le DT mais aussi l’individu et système (l’école), les stades de l’existence individuelle et les stades de développement du système et, enfin, l’expérience culturelle et l’innovation pédagogique.

24 Gather Thurler suggère ainsi la nécessité d’une extériorité, sans doute surtout au niveau du processus de transformation de l’école : des réseaux inter-écoles permettent d’impliquer « activement les enseignants dans des démarches de résolution de problèmes professionnels dépassant le cercle restreint de leur école ; elle leur offre des bouffées d’oxygène par rapport à la dynamique parfois pesante de leur propre école ; elle leur permet d’envisager de nouvelles solutions, auxquelles ils auraient probablement réservé un accueil frileux et réticent dans un autre contexte ; enfin, elle leur permet de faire reconnaître leurs compétences plus facilement qu’au sein de leur propre équipe, ce qui engendre des occasions inestimables de valorisation. » (Gather Thurler, in Cros, 1998)

25 D’où la règle proposée par Pelletier aux pilotes du processus pour assurer son échec ( !) : « Ayez dès le départ une idée très précise (…) de la nature exacte de l’objectif qui sera atteint. » (Pelletier, in Bonami et Garant, 1996).

26 Cet auteur a défini quatre fonctions relatives à un accompagnement externe de l’innovation pédagogique. Si nous les prenons en compte ici, elles ne concernent pas directement, en tant que telles, le concept de DT (puisqu’elles caractérisent un accompagnement externe).

27 Selon Bonami, ce coût tient à ce que le régime adhocratique « réunit souvent et longuement des spécialistes qui ont besoin de temps pour harmoniser leurs codes et surtout pour se mettre d’accord sur la manière dont ils vont considérer qu’il y a un problème et sur la manière dont ils vont l’aborder. » (Bonami in Bonami et Garant, 1996).

28 Aux USA, le système d’enseignement primaire et secondaire représente un parcours de 12 années (K-12) commençant par le jardin d’enfant (Kindergarten).

29 La pagination est celle du document quand on l’imprime directement à partir du site Internet.

30 Eventuellement mettre une note de 1 à 4 . Voilà ce que pourraient signifier les notes : 4 : texte décisif pour notre projet (exemple : revue documentaire systémique) ; 3 : texte important mais ne prenant pas en charge complètement notre problème (exemple : texte de Plomp) ; 2 : texte globalement non central pour notre projet mais pouvant comporter des éléments significatifs (exemple : texte de Pouchain-Avril) ; 1 : texte peu significatif pour notre recherche (exemple : texte de Careau).

31 Chacune des rubriques ici proposée se décompose en deux sous-rubriques : l’une (“ Descriptif ”), objective, reprend le contenu du texte analysé, l’autre (“ Discussion ”), plus subjective, est chargée d’intégrer des éléments de discussion et de critique vis-à-vis du texte. Chacune de ces rubriques est à remplir en tenant compte bien entendu des différents pôles de notre système et en particulier des points suivants : concernant la TIC : valeurs de l’instrument, complémentarité par rapport à d’autres… ; concernant le contexte micro-social : modes de relation, règles de coopération, temps et espace de la formation (pré-définis, négociés), finalités (explicites et implicites) de la formation, résultats attendus et critères d’évaluation, histoire et moyens de l’institution…

32 Points à “ avoir en tête ” pour remplir cette rubrique : dimensions affective, cognitive, sociale de l’apprentissage, activités de l’élève…

33 Points à “ avoir en tête ” pour remplir cette rubrique : activités de l’enseignant, capacité à remettre en cause ses stratégies pédagogiques, formation pédagogique et technique, expérience en termes d’innovations … Par ailleurs, il est peut-être intéressant de prévoir une rubrique “ Eléments sur la relation pédagogique ” qui complète ces deux premières rubriques.

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35 Points à “ avoir en tête ” pour remplir cette rubrique : éléments moteurs de l’innovation ; temps, étapes (régulation, évolution…) et espace de l’innovation ; acteurs spécifiques de l’innovation…

36 Dans cette dernière rubrique, il s’agira d’essayer de relier le texte analysé aux autres textes déjà considérés et au projet en général. Il pourra s’agir de confirmer, d’infirmer ou de nuancer des hypothèses déjà émises ; de suggérer des axes de recherche prioritaires pour l’avenir ; des axes de formation pour les enseignants…

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