Rapport Final








télécharger 0.59 Mb.
titreRapport Final
page6/25
date de publication23.10.2016
taille0.59 Mb.
typeRapport
ar.21-bal.com > comptabilité > Rapport
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   25

2. Autonomie : de multiples dimensions

2.1. Définition



Mobiliser le syntagme « autonomie » pour comprendre les usages des TIC pour l'apprentissage nécessite d'expliciter la définition retenue comme grille de lecture et d'interprétation des données issues des différents documents identifiés lors de la revue documentaire. Commençons par définir le terme « autonomie ».
L'analyse réalisée à partir d'un corpus de textes pour définir le concept d'autonomie privilégie la méthode de l'anasynthèse de Legendre. Sans reprendre ici l'ensemble des étapes de cette démarche, nous proposerons la définition du concept d'autonomie telle qu'elle peut être formulée suite à ce travail.
Relevant de la philosophie, l'autonomie est un concept ambigu étant donnée la pluralité de sens qu'il recouvre. Au sens large, l'autonomie représente la finalité de l'éducation, c'est-à-dire le développement chez les élèves de capacités à faire preuve d'indépendance morale, émotive et intellectuelle. En un sens plus restreint, l'autonomie peut être vue comme une capacité comportementale du sujet apprenant ou une approche pédagogique proposée par l'enseignant.
En tant que capacité comportementale, l'autonomie réfère à un comportement de questionnement et de curiosité, soit fonctionnel, social ou cognitif. C'est avec le soutien de l'enseignant, lui-même autonome, que les élèves sont amenés à prendre conscience de leurs désirs, de leurs habitudes mentales et de leur mode de fonctionnement tant mental qu'affectif. Ainsi, les élèves s'épanouiront et prendront plaisir à faire ce qui les rebute normalement puisqu'ils seront capables d'agir seuls, sans attendre l'enseignant.
En tant qu'approche pédagogique, l'autonomie vise à rendre les élèves plus actifs, plus motivés, plus responsables, plus aptes à se prendre en charge, à s'autoréguler, à s'autoévaluer et à s'auto-arbitrer. Ainsi, les élèves autonomes seront ceux qui sont, entre autres, en mesure de déterminer leurs besoins d'apprentissage, de se fixer des objectifs, de planifier leur activités, de réfléchir à leur démarche et de travailler en collaboration avec les pairs. Soulignons, par ailleurs, que l'autonomie ne pourra se développer que dans une pédagogie où prévalent, notamment, la confiance, le respect des rythmes individuels, l'expérience par essais et erreurs et les possibilités d'expressions.
Parmi l'ensemble des textes étudiés, rares sont ceux qui définissent ce concept. Il apparaît suite à cette anasynthèse que l'autonomie ne peut pas être considérée hors de sa dimension sociale et de construction d'un sujet agissant. Barchechath et al. (1998) considèrent l'autonomie comme un processus de développement personnel inscrit dans une dimension collective. L'autonomie peut en conséquence être considérée comme une capacité à vivre soi avec les autres, à être.
« ... il s'agit en tout premier lieu d'un processus de renforcement d'une identité individuelle propre, du fait de gagner de la confiance en soi, de la motivation, de l'indépendance, d'acquérir le sens de l'initiative et d'accepter de nouveaux modes de relation de pouvoir ... L'autonomie ne peut pas être vue dans sa seule dimension individuelle. La dimension collective, la capacité d'autorégulation par rapport au groupe est une composante essentielle de cette notion. Il n'y a pas d'autonomie sans collectivité et pas de collectivité démocratique sans individus. » (Barchechath, p.29).
Cette présentation de l'autonomie renvoie au concept d'individuation utilisé par Jung (1972, p.255) pour «désigner le processus par lequel un être devient un 'in dividu' psychologique, c'est-à-dire une unité autonome et indivisible, une totalité ». Pour cet auteur, l'autonomie ne saurait être réduite à un simple état, mais serait à considérer dans son processus de construction qui vise la réalisation de son Soi. Reprenant les propos de Jung, retenons que cette construction n'est pas individualisante, égocentrique, elle n'exclut pas l'univers, bien au contraire elle l'inclut2. Traiter de l'usage des TIC pour l'apprentissage peut alors être envisagé comme analyse de la participation des TIC au processus d'autonomisation de l'apprenant, ou comment le sujet apprenant mobilise ses ressources internes et les ressources externes pour construire son autonomie.
Nous proposons à présent d'étudier la question posée à partir des éléments qui définissent l'autonomie considérés selon trois dimensions constitutives du processus même d'autonomisation :
• l'engagement dans l'activité forme d'expression de la motivation ;
• participation active au processus de formation: activité d'apprentissage, régulation de l'activité, détermination des buts et modalités, planification de l'action. Cette participation active renvoie notamment à la métacognition qui sera abordée par la suite.
• relation à autrui : collaboration avec les pairs.
Retenons enfin que l'autonomie est un construit social par lequel l'individu fait usage de compétences à participer activement à son apprentissage. Si les composantes intrinsèques de l'autonomie sont indiscutables, il n'en demeure pas moins que de nombreux éléments extérieurs au sujet influencent directement son expression et sa construction. L'enseignant et le contexte dans lequel se déroule l'apprentissage sont considérés à ce titre comme éléments extérieurs. En cela, il y a probablement un ensemble de relations et de régulations qui agissent dans l'élaboration de ce construit. Nous étudierons plus particulièrement l'influence de l'enseignant dans ce processus et dans la nature des relations qui s'établissent entre lui et deux autres composantes que sont l'apprenant d'une part et les TIC d'autre part.

2. 2. Autonomie et métacognition


D'un point de vue de psychologie cognitive, la question de l'autonomie renvoie à celle d'auto-régulation des apprentissages (Butler et Winne, 1995). Pour être autonome, l'élève doit savoir se fixer des objectifs, entreprendre les activités pertinentes, mesurer ses propres progrès, identifier les causes des difficultés éventuelles, prendre les décisions qui conviennent. Toutes ces actions ne sont possibles que si l'individu dispose d'une bonne compétence métacognitive, notion centrale sur laquelle il n'est pas inutile d'insister.
Connaissances et processus métacognitifs

La notion de métacognition est apparue dans les années 1970. On peut sommairement la définir comme la "cognition sur la cognition", c'est à dire l'ensemble des connaissances dont un individu dispose à propos de son propre fonctionnement cognitif et/ou de celui d'autrui. Selon Flavell (1981) le système métacognitif humain est intimement lié à l'activité cognitive, c'est-à-dire aux buts (ce qui motive et entretient l'activité) et aux actions cognitives (traitement de l'information, raisonnement, prise de décision etc.). L'activité cognitive génèrerait des "expériences métacognitives", sortes de sensations que les individus éprouvent lors de l'activité, tels que le sentiment d'avoir compris, ou le sentiment de difficulté face à une tâche. A partir de ces expériences les individus construiraient des connaissances métacognitives, telles que la connaissance de leurs propres limitations cognitives (chacun peut en avoir une illustration simple en se demandant, par exemple, combien de chiffres au maximum on peut retenir après les avoir entendus juste une fois, ou encore s'il est possible de mémoriser une phrase, un paragraphe, une page de texte à l'issue d'une seule lecture, etc.). Les compétences métacognitives se développeraient ainsi en parallèle aux compétences cognitives, mais avec un certain décalage nécessaire pour pouvoir les abstraire à partir de nombreuses "expériences cognitives".

La métacognition comporte également des aspects procéduraux, comme la capacité à réorienter le fil de sa propre activité en cours d'exécution d'une tâche. On parle alors de contrôle métacognitif. Par exemple Brown (1978) définit une liste d'actions métacognitives qui permettent au lecteur expert d'évaluer et de réguler sa compréhension: identifier les objectifs de lecture, évaluer sa compréhension, identifier les points importants etc.

La métacognition intervient dans toutes les activités cognitives. Elle semble liée notamment à la capacité de comprendre et d'apprendre à partir de documents (Brown et al., 1986). Par extension, elle joue très probablement un rôle central dans l'aptitude d'un individu à gérer son propre parcours d'apprentissage à l'aide d'un dispositif technologique (Balcytiené, 1999). Bon nombre de phénomènes de désorientation ou de surcharge cognitive on été mis en relation avec une médiocre gestion de la tâche (défaillance des activités métacognitives de planification, évaluation, régulation; Foss, 1989). L'hypothèse inverse, selon laquelle l'apprentissage en autonomie serait un facteur de développement métacognitif n'a jusqu'à présent été ni infirmée ni confirmée.
Métacognition et technologies éducatives

Dans une perspective socio-constructiviste de l'apprentissage, on peut imaginer que pour avoir une valeur pédagogique les situations doivent toujours se trouver dans la zone de proximale développement des individus. Ainsi une situation de totale autonomie face à un environnement d'apprentissage complexe et peu structuré ne permettrait un apprentissage effectif que chez les individus dotés de fortes capacités d'autorégulation (Butler & Winne, 1995). De manière générale, on note d'importantes différences individuelles dans la capacité des élèves à gérer une situation d'apprentissage autonome (Wagner & Sternberg, 1987). Certains élèves planifient leurs activités et contrôlent le temps passé selon la difficulté alors que d'autres semblent adopter un comportement plus impulsif. Seule une approche de pédagogie différenciée, qui permet de moduler le degré de cadrage des activités selon les capacités et les besoins des élèves semble à même d'atténuer les effets de ces différences individuelles.

Les choix qui président à la conception des technologies (présentation de l'information, organisation d'ensemble et type d'accès au contenu proposé) sont des paramètres importants, et devraient faire l'objet d'une réflexion critique (Rouet, 2000). Par exemple, la façon dont le contenu d'une base de données multimédias est signalé à l'utilisateur (index, table des matières, plan du site etc.) influence la façon dont ce dernier "navigue" dans l'information (Dee Lucas, 1996 ; Rouet, Vidal-Abarca, Bert-Erboul & Millogo, in press ; van Oostendorp & Hofman, 1999). La question des innovations pédagogiques permises par les NTIC renvoie donc in fine à celle de la qualité dans le processus de conception.

Le contexte d'usage des nouvelles technologies est un autre facteur critique (Owston, 1997). Comme le notait déjà Bourgain (1983), des technologies utilisées dans le cadre d'activités pédagogiques traditionnelles ont peu de chances d'en modifier profondément les résultats. Il faut donc aborder la question des nouvelles technologies dans le cadre global de l'innovation pédagogique, et en référence permanente aux capacités cognitives des individus. Sur ce point il existe encore trop peu d'études empiriques de bonne qualité. Le type de consigne ou d'objectif pédagogique communiqué à des élèves adultes de bon niveau semble influencer la façon dont ils gèrent la consultation d'un outil multimédia (Rouet, Choplin & Dubois, in prep.) mais ces effets ne se retrouvent pas systématiquement avec des élèves moins expérimentés. L'un des problèmes semble être pour l'élève de se rappeler des objectifs à mesure qu'il consulte les informations disponibles (Beaufils, 1999).

2.3. Des apprenants motivés, acteurs du développement de leur autonomie



L'autonomie ainsi définie permet de différencier deux grandes catégories d'usage qui mobilisent différemment ces différentes dimensions : l'usage autonome des TIC, l'autonomisation de l’apprenant via l’utilisation des TIC. La première catégorie regroupe les utilisations des TIC dans des situations de travail dites autonomes, c'est-à-dire où l'enseignant n'est plus directement présent et pour lesquelles l’autonomie est un pré-requis et non une finalité. Les TIC prennent alors en charge une partie du processus d'enseignement-apprentissage. Cette situation de travail autonome, fortement développée dans les situations d'individualisation pour des finalités de remédiation à l'aide d'outil de type exerciseur, se rencontre également lors d'activités de recherche documentaire. Dans cette perspective d'utilisation autonome, les TIC sont mobilisées soit pour leur capacité à suppléer l'absence de l'enseignant, soit pour apporter une valeur ajoutée en termes de traitement de l'information (base de données, simulation, etc.). Par exemple, les ordinateurs sont utilisés pour dispenser des exercices au degré de difficulté approprié au développement de l'enfant, ou simplement pour donner un feed-back sur un mécanisme « d'exercice et de pratique », ou encore simplement pour fournir de l'information.
Dormagen (1993), relate une pratique analysée de l'usage des TIC en autonomie. Dans le cadre d'une action innovante sur les stratégies de formation à la gestion linéaire dans les classes de vente, un groupe d'enseignants propose une suite de séquences pédagogiques sous forme de fichiers-données fournies par le logiciel M-One complétées par des modes opératoires que les élèves peuvent utiliser en autonomie. Ce travail permet une véritable simulation qui s'avère toujours difficile avec des moyens traditionnels. Lors de l'évaluation, on constate que les performances des élèves s'améliorent et cet entraînement permet d'asseoir leur pratique.
Le deuxième cas de figure articule de manière synergique les dimensions structurantes de l'autonomie. L'autonomie n'est plus considérée uniquement comme un pré-requis mais comme une ressource personnelle et collective mobilisable et à développer. Ce type d'usage présuppose des choix socioculturels et des compétences cognitives et d'autonomie qui sont loin d'être toujours réunies (Garland, 1993, cité par Belisle et Linard, 1996 : 24). La question de l'autonomie est doublement posée pour les apprenants. L'utilisation même d'un objet technique mobilise des capacités d'ordre manipulatoire, alors que la mise en situation d'apprendre par construction pose la question des capacités de l'apprenant à être un acteur engagé, actif et responsable, ou du moins co-responsable de son apprentissage. Si les compétences technologiques sont mobilisées dans les différents usages, la seconde semble plus spécifique d’un apprentissage de nature constructiviste. Cette double condition nécessite une adaptation de l'environnement d'apprentissage, du contexte et des acteurs afin que la situation même et les outils mobilisés ne constituent pas un obstacle insurmontable à leur apprentissage. Des automatismes acquis parfois depuis de nombreuses années doivent alors être remis en cause pour acquérir des modes opératoires mieux adaptés à la situation et plus efficaces au risque pour les apprenants d'être rapidement démotivé. Ces propos illustrent la nécessaire adaptation de l’environnement d’apprentissage, c’est-à-dire des activités d’apprentissage et des ressources disponibles, matérielles et humaines, aux capacités initiales de l’apprenant. Cette adaptation signifierait l’existence d’un niveau de pré-requis maîtrisé par les apprenants afin qu’ils puissent réaliser leur apprentissage. Nous reviendrons sur ce point dans la suite de ce chapitre.
Au delà de la motivation, la participation active des élèves au développement de leur autonomie via l’usage des TIC semble être une condition du processus d’autonomisation. Dans leur rapport, Grégoire, Bracewell et Laferrière, rappellent quelques résultats d'une étude réalisée par McKinnon, Molan et Sinclair (1996) en Nouvelle-Zélande. La participation active des apprenants à leur apprentissage est notifiée bien au-delà des compétences acquises pour la maîtrise des TIC. Ce qui est annoncé comme un acquis, est également un pré-requis à ces usages. En effet, dans de telles situations d'utilisation des TIC pour l'apprentissage, enseignants et élèves s'accordent sur la nécessité des élèves à participer activement, et ensemble si possible, à l'élaboration et à l'évaluation de leurs connaissances. Ainsi, les TIC peuvent constituer des outils d’aide à l’apprentissage - nommés par certains auteurs outils cognitifs - pertinents qui portent en eux-mêmes une finalité d'autonomisation via leur capacité à motiver les apprenants. Barchechath et al. (1998, p.33) illustre ce point en indiquant que certains « professeurs s'accordent sur le fait que leur rôle, autant que celui des élèves, a subi une profonde révolution et que les TIC peuvent motiver les élèves à se sentir responsables de leur propre apprentissage ».
Cette différenciation permet de comprendre l'autonomie comme construction qui se traduit par une participation accrue de l'apprenant au processus d'apprentissage et de formation. L'autonomie peut s'exprimer par le niveau de responsabilisation de l'apprenant dans son propre processus d'apprentissage. Nous proposons de distinguer l'autonomie comme capacité de l'apprenant à vivre une situation de formation autonome, de l'autonomisation, processus par lequel l’apprenant développe les compétences spécifiques à l’exercice d’une plus grande autonomie.

2.4. Des caractéristiques spécifiques des TIC pour l’autonomie des apprenants



De nombreuses études confirment l'effet de motivation que l'utilisation de la technologie produit auprès des élèves de tout âge (rapport publié par l'Office of Technology Assessment, 1995, Altun, 1996). Les raisons invoquées sont liées d'une part à l'aspect stimulant des applications que traduit l'interactivité proposée, d'autre part à la possibilité de recommencer. Le droit à l'erreur semble renforcer cette motivation. Force est de constater que les études et recherches disponibles sur le thème de la motivation explicitent peu la nature même des applications technologiques qui sont mobilisées dans les dispositifs expérimentaux et d'observation. Selon les cas, il s'agit d'applications, dans d'autres d'environnement d'apprentissage plus complexes au sein desquels s'insère l'usage d'application multimédias.
Les déclinaisons faites des TIC en ressources éducatives orientent ostensiblement les usages et déterminent l'expression de l'autonomie des apprenants en cela qu’elle semble influencer la motivation des apprenants. Deux composantes essentielles peuvent être retenues, d'une part la nature même de la ressource et d'autre part sa structuration. En ce qui concerne le premier point, la transposition d'un cours classique sur ce support numérique à une forte dimension «démotivante » (Boshier, Mohapi, Moulton, Qayyum, Sadownik et Wilson, 1997). L'organisation de l'information hypermédia sur le www pose un problème, car elle permet d'accéder à beaucoup d'information rapidement sans requérir de pause favorisant la réflexion et sans fournir de structure contextuelle. (David, 1996).
L'autre aspect soulevé par ces auteurs, comme par d'autres, est la difficulté de repérage et par conséquent la difficulté à traiter l'information (Rouet et Tricot, 1998). La compétences à effectuer une recherche pertinente au sens du développement et de la mobilisation de capacités à analyser, synthétiser l'information semble bien au cœur de la problématique de l'autonomie de l'apprenant lors de l'usage de TIC pour l'apprentissage. Ces compétences de niveau méta semblent déterminer l'implication de l'apprenant dans la tâche proposée en agissant directement sur sa motivation.
Au-delà de la structure informationnelle de l'application multimédia, les activités de production via l'usage des TIC doivent être adaptées aux compétences maîtrisées par les apprenants. De même, les modalités de présentation de l'information et l'adaptation ergonomique dynamique de l'interface en fonction des activités de l'apprenant renforce la capacité des applications à-être de véritables outils cognitifs (exemple des travaux conduits par Betrancourt)


2.5. Une autonomie collaborative : socialisation du sujet apprenant



Lorsque les environnements d'apprentissage proposés le permettent, de nombreux auteurs observent le développement d'une coopération entre apprenants. Cette collaboration est d'autant plus fructueuse que l'activité dans laquelle ils sont engagés à du sens à leurs yeux. La notion d'activité d'apprentissage avec les TIC est la clé de voûte du développement de cette coopération. L'une des principales constantes du projet ACOT illustre bien ce constat, de même que les observations et analyses réalisées lors de l'utilisation de Lego TC Logo. Dans ces deux cas, les apprenants ont dû apprendre à apprendre à gérer les conflits rencontrés lors de la réalisation de tâche et à s'entraider dans la réalisation de ces tâches. Les auteurs du rapport Socrates-Mailbox relèvent également que les TIC peuvent constituer l'un des éléments d'un processus de socialisation (Barchechath, 1998, p.25). Certaines études vont même jusqu'à avancer que l'un des principaux domaines dans lequel il y a eu apprentissage est celui de l'interaction sociale (Brownell et Mc Arthur p.27 1, cité par Grégoire et al.).
Cette collaboration porte notamment sur l'échange d'expertise, forme d'expression de l'autonomie cognitive des sujets apprenants. David (1996), rappelle que l'usage des TIC peut favoriser le partage d'expertise entre enseignants et élèves, indiquant de fait une nouvelle répartition des rôles au sein de l'acte pédagogique. L'apprentissage de connaissances sans l’aide de l'enseignant, permet à l'apprenant de disposer de ressources cognitives qui l'autorisent à jouer un rôle d'expert et augmente ainsi son implication dans la formation. Cette acquisition de compétences régule positivement la motivation de l'apprenant. Il est bien entendu que ces effets sont en relation directe avec les pré-requis cognitifs et métacognitifs des apprenants et ne sauraient être généralisés à toutes les catégories d’apprenants.
Rappelons que la simple introduction des TIC dans le processus d'apprentissage ne suffit pas à développer une attitude coopérative. La nécessité de penser méthode et modalité d'apprentissage plutôt que contenu est sans cesse rappelée par les observateurs. Si la maîtrise des contenus est bien l'une des finalités du système éducatif, l'apprentissage de démarche d'apprentissage qui repose sur l'expression, la confrontation, l'échange et le partage de savoir, savoir-faire et savoir-être, est l'une des modalités premières mise en oeuvre au sein des environnements d'apprentissage qui mobilisent les TIC pour l'expression et le développement de l'autonomie. Le paradigme éducationnel déterminerait considérablement les usages des TIC et leur influence sur l'autonomie des apprenants et le rôle des enseignants.


1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   25

similaire:

Rapport Final iconRapport Final

Rapport Final iconRapport final

Rapport Final iconRapport final

Rapport Final iconRapport final

Rapport Final iconRapport final

Rapport Final iconRapport Final

Rapport Final iconRapport final

Rapport Final iconRapport final

Rapport Final iconRapport final

Rapport Final iconRapport final Septembre 2009








Tous droits réservés. Copyright © 2016
contacts
ar.21-bal.com