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3. Une nouvelle professionnalisation des enseignants




3.1. De la nécessité de penser apprentissage



Guide, coach, accompagnateur, facilitateur, tuteur, sont autant de termes mobilisés par différents auteurs pour indiquer le changement de rôle de l'enseignant dans de telles situations pédagogiques. Bracewell et Laférrière (1996) indique que « les environnements riches en information et électroniquement interactifs dégagent l'enseignant-e de sa tâche principale d'unique pourvoyeur d'information à tout un groupe en même temps ». Il semble bien que ce changement de rôle soit une condition nécessaire à l'exercice de l'autonomie des apprenants qui doivent se voir transférer une partie du contrôle de leur apprentissage les conduisant ainsi à développer de nouvelles compétences. Ces différents rôles ainsi repérés ne sont pas nouveaux car mentionnés depuis plusieurs décennies par les auteurs de pédagogie active (Dewey, Decroly, Freinet, etc.).
L'absence de référentiel explicite du métier de formateur empêche d'établir un tableau dynamique d'évolution des rôles des enseignants dans un tel contexte. Cependant, la lecture des travaux conduits dans ce domaine fait apparaître des évolutions récurrentes qui sont rappelées dans ce qui suit (cf. tableau 1).





Accent mis sur la construction de connaissances

Accent mis sur l'enseignement

Activités de la classe

À partir de l'élève Relations interactives

À partir de l'enseignant Relations didactiques

Rôles de l'enseignant

Toujours un collaborateur Toujours un médiateur Parfois un apprenant

Toujours un expert Toujours un transmetteur d'informations

Rôles de l'élève

Un constructeur actif de connaissances Un collaborateur Parfois un expert

Une personne qui écoute Toujours un apprenant

Accent en enseignement

Création de relations Réponses à des questions complexes

Mémorisation Insistance sur les informations brutes

Conception de l'apprentissage

Transformation d'informations en connaissances viables

Accumulation d'informations

Preuve de réussite

Qualité de la compréhension et des connaissances construites

Quantité d'informations retenues

Évaluation

En référence aux compétences développées Porte-folios

En référence aux connaissances Tests exigeant des réponses brèves

Actions privilégiées

Travail en coopération À partir de projets ou de situations problématiques

Fréquence élevée d'activités d'exercisation


Figure 1. Caractéristiques d'environnements pédagogiques axés sur la construction de connaissances et d'environnements pédagogiques axés sur l'enseignement.
[Figure traduite et adaptée de Dwyer (1994)]
Cette présentation de la différenciation des rôles selon que l’accent est mis sur la construction des connaissances ou sur l’enseignement ne doit pas laisser croire qu’il y aurait une approche meilleure que l’autre. L’enseignant, n’est jamais dans l’une ou l’autre des deux colonnes de ce tableau. Son savoir faire réside dans sa capacité à choisir la situation pédagogique qui intègre au mieux les ressources et contraintes qui constituent son contexte d’intervention. L’expérience ACOT a montré que les pratiques pédagogiques quotidiennes résultent d’une mixité de ces deux principales modalités.
Si l'on reprend l'identification des rôles par Dwyer, dans une situation d'enseignement; l'enseignant joue le rôle d'expert, de transmetteur d'informations, alors que dans une situation qui privilégie les démarches de construction de connaissances, l'enseignant est davantage un collaborateur, un médiateur et parfois même un apprenant. Si dans le premier cas, l'apprenant est une personne qui écoute, il devient constructeur actif de connaissances, un collaborateur et parfois même un expert dans la seconde situation. Certains rôles semblent peu compatibles les uns avec les autres : un apprenant constructeur actif et un enseignant transmetteur de connaissance. Cet exemple montre combien l'évolution du rôle des enseignants est un étroite relation avec celle des apprenants. Doyon (1996) confirme cette observation suite à l'expérience conduite à l'école River Oaks : « les élèves travaillent en équipe et coopèrent activement. Les objectifs d'apprentissage précisent des processus à développer et des habiletés à exercer... La classe est un lieu qui rassemble les élèves en vue du travail d'équipe. »


3.2. Un environnement d'apprentissage intentionnel



L'ensemble des études et recherches considérées dans ce travail montrent la nécessité d'un changement paradigmatique qui se traduit par le passage d'un type d'enseignement centré sur l'enseignant à un autre, centré sur l'apprenant où l'organisation de l'environnement et des activités pédagogiques vise l'autonomie des élèves.
Larose (1999) mentionne de nombreux écrits qui tendent à établir une relation plus ou moins explicite entre le recours aux environnements interactifs et une position épistémologique de type constructiviste (Dalgarno, 1996 ; Lefoe, 1998). Pour cet auteur, ces travaux impliquent deux postulats relativement complémentaires que nous rappelons brièvement.
« Le premier postulat sous-entend la présomption que les professeurs partagent une représentation de type constructiviste ou socio-constructiviste de la relation enseignement-apprentissage. Ce faisant, l'adoption des « nouvelles technologies », en ce qu'elles permettent une responsabilisation de l'apprenant ainsi qu'éventuellement l'interaction entre les apprenants d'une part et d'autre part entre les apprenants et l'enseignant, serait le fruit d'une rupture profonde de ce dernier avec les approches traditionnelles ou béhavioristes de l'enseignement (Jonassen, Davidson, Collins, Campbell et Haag, 1995 ; Jonassen et Reeves, 1996 ; Lefoe, 1998).
Le second postulat implique la primauté du matériel didactique sur les orientations épistémologiques. Puisque le matériel informatique auquel on réfère permet ou implique l'interaction, l'apprentissage en sera le produit. Le matériel didactique garantit donc la nature constructiviste de l'apprentissage et la dimension collaborative de l'enseignement (Choi et Yeom, 1996 ; Marton, 1994). »
Cette relation entre le paradigme pédagogique et le type d'utilisation des TIC est vulgarisée par certains auteurs (Boulet, 1998) qui présentent les TIC comme des outils cognitifs salvateurs, qui sont porteurs d’un potentiel d’expression pédagogique de nature constructiviste et collaboratif.
«…les outils cognitifs sont plus efficaces lorsqu'ils sont appliqués dans un environnement d'apprentissage constructiviste ; les outils cognitifs permettent aux apprenants d’élaborer leur propre représentation de la connaissance plutôt que de les inciter à absorber des représentations préconçues par d'autres ; les outils cognitifs peuvent favoriser le développement et l'utilisation d'une pensée réflexive profonde qui est nécessaire pour un apprentissage signifiant ; les outils cognitifs permettent des apprentissages intéressants et exigeants pour l'esprit plutôt que les apprentissages faciles tels que promis, mais rarement réalisés par d'autres technologies éducatives... et finalement les outils cognitifs peuvent permettre un partenariat intellectuel sous la forme d'un traitement cognitif distribué » (Boulet, 1998, p221)
Ces propos issus de réflexion davantage orientée vers une dimension prospective que fondée sur des résultats de recherches et d’observations validés, concourent à renforcer l’ambiguïté des discours sur l’intérêt des TIC pour l’apprentissage. Ambiguïté qui renforce un lien de causalité entre les TIC et leur conséquence sur l’apprentissage, alors que d’autre recherches, comme nous l’avons cité précédemment tendent à montrer l’absence de relation directe. Dans ce contexte, la question de l’autonomie doit être traitée avec vigilance et prudence pour éviter de retrouver les poncifs et de laisser croire que la simple technologie suffit à promouvoir des apprentissages de type constructivistes.
Retenons cependant que l'exercice de l'autonomie peut s'effectuer si l'on considère que l'une des conditions du développement de telles pratiques est la définition des tâches ou de problèmes supports de l'apprentissage. Activité qui est effectuée par les apprenants accompagné par les enseignants. Cette modalité pédagogique mobilise de la part des enseignants une capacité à gérer différemment la planification de leur intervention en acceptant de prendre en compte les apports des apprenants dans la définition même de la situation, du problème à résoudre. Cette posture se traduit par la nécessaire révision des modes de gestion de la classe, par répartition de la gestion des rôles, des tâches et des modalités de négociation.
« Nos observations suggèrent que l'autonomie et le rôle actif des élèves vont de pair avec de fortes initiatives organisationnelles de la part de l'enseignant. Ces initiatives dans les cas les plus heureux que nous avons observés, sont tellement intégrées aux processus d'apprentissage qu'elles sont difficilement visibles et semblent être des éléments naturels » (Barchechath, p.30).
Ces ouvertures des pratiques semblent une condition indispensable à la mise en place de situation d'apprentissage gérable. Prévoir, externaliser la planification, en permettre le partage par les élèves, telles sont les activités que doit conduire l'enseignant. Pour cela il doit concevoir un véritable environnement d'apprentissage qui propose une tâche explicite à réaliser et identifie précisément les ressources disponibles et les conditions d'accès à ces ressources. Ce travail préparatoire, de planification, non pas de l'intervention mais de l'organisation de l'activité, est rendu nécessaire afin de limiter au mieux la surcharge de l'enseignant lors de la séance de travail. Barchechath et al. (1998, p35) rappellent l'importance pour l'enseignant de développer une capacité à concevoir « des environnements d'apprentissages où les élèves peuvent élaborer les propres construits cognitif3 dans un contexte d'enseignement et d'apprentissage réciproque4, spécifiquement conçus pour sortir les élèves d'une impasse. » Si non, il y a un fort risque à être sursollicité et par conséquent à renforcer l'effet anxiogène de la situation, tant pour l'enseignant que pour les apprenants. Lesquels peuvent gérer différemment leur anxiété par fuite dans des activités non prévues telles que le surf sur le réseau, l'usage de messagerie.
L'identification de ces tâches support à la conception d'un environnement d'apprentissage doit s'inscrire dans une démarche intentionnelle. Cette condition est présentée comme primordiale par Tardif (1998), pour qui « les démarches d'apprentissage des élèves [doivent être] inscrites explicitement dans une intention développementale. L'apprentissage est une activité constructive et cette construction résulte fondamentalement de l'angle privilégié dans le traitement des informations. » Ackermann (1994) insiste d'ailleurs sur le fait que l'absence de projet empêche d'effectuer l'activité constructive nécessaire pour assimiler les informations. Elle ajoute que "la signification même de 1"'information" nous échappe aussi longtemps que notre seul engagement ou projet consiste à rechercher cette information et à la maîtriser. " (ibid : 40)
Les pratiques des enseignants lors de séquences pédagogiques au cours desquelles des activités utilisant les TIC sont proposées aux apprenants sont différentes d'une activité pédagogique fondée sur le face à face pédagogique de nature transmissif. Pour Depover et Strebelle (1996 : 12), « l'intégration des NTI passe d'abord par une modification des pratiques d'enseignement », rappelant ainsi que la simple maîtrise technologique de l'outil ne suffit pas à intégrer concrètement et durablement les TIC dans les pratiques pédagogiques. Avancer ceci permet de construire un premier cadre d'analyse qui différencie le paradigme pédagogique de la technologie elle-même. Nous proposons d'étudier l'évolution du rôle de l'enseignant dans ce contexte qui pour lui est nouveau, à savoir l'introduction d'un instrument technologique dans sa pratique professionnelle pour une autre fonction que celle du renforcement de sa prestation de transmetteur de connaissances. Ce changement de rôle ne peut être étudié par mesure comparative fondée sur un référentiel professionnel dans la mesure où ceux-ci ne sont pas mobilisés lors des recherches réalisées dans ce domaine. Étudier l'évolution des rôles, revient à analyser l'évolution de l'exercice de compétences5 professionnelles lors de l'introduction des TIC. Cette notion de compétences semble pertinente tant elle intègre le contexte dans lequel elle s'exerce. En effet, l'utilisation des TIC mobilise des savoirs d'action, dont certains peuvent être prérequis, par exemple la maîtrise de l'outil technique. Cette pertinence est renforcée par l'éclairage systémique qu'elle apporte dans la mesure où elle permet de comprendre l'impact des TIC tant par le potentiel qu'elles représentent que par les conditions pré-requises à leur mise en œuvre.
Les auteurs du rapport Mailbox, notent « l'émergence d'une nouvelle approche de l'apprentissage qui donne autant d'importance au processus qu'au contenu ». Belisle indique que «si dans un premier temps de telles évolutions peuvent donner à certains enseignants l'impression qu'ils vont devenir superflus, les nouveaux besoins d'apprentissage en lien avec les nouveaux médias, mais surtout de concevoir de nouveaux qui apparaissent avec une réelle acuité exigent non seulement de repenser les processus d’apprentissage en lien avec les nouveaux médias, mais surtout de concevoir de nouveaux dispositifs de formation qui permettent les interactions pédagogiques indispensables pour que l'apprentissage advienne. » Plus loin elle indique que l'on assiste à une diversification des pratiques de formation et d'éducation, par fragmentation, par spécialisations temporaires ou permanentes, par développement de nouveaux rôles liés à de nouvelles fonctions : « les nouveaux métiers qui se dessinent ne se résument à aucun de ceux dont ils s'inspirent : ni médiatiseur, ni expert du contenu d'enseignement (discipline), ni formateur, ni éditeur, ni diffuseur, ni documentaliste, ni informaticien, ni audiovisualiste, ni communicateur : ce sont de nouvelles professions à inventer » (Belisle). Si un accord semble se dégager quant à ces nouveaux rôles, l'enjeu actuel est de comprendre comment se construisent ces nouvelles compétences pour aider au développement d'usages pertinents des TIC pour l'apprentissage.


3.3. La compétence ou le savoir d'action et en action



Même s’il est controversé par un ensemble d’auteurs qui voient dans le concept de compétences une réduction des capacités de l’individu, il n’en demeure pas moins qu’il s’avère éclairant pour traiter de la problématique de changement de rôle des enseignants et celle de l’acquisition de l’autonomie. Comme nous l’avons déjà vu, l’autonomie est l’exercice de compétences spécifiques d’ordre méta que le sujet mobilise pour développer une démarche active et responsable, qu’il s’agisse d’un apprentissage ou bien encore de la conception de nouveaux environnements de formation. La compétence, telle que la définit Meignant (1997), est la « capacité à mettre en œuvre une combinatoire spécifique devant un problème souvent inédit. Cette capacité combinatoire qui fonde la compétence permet de mobiliser immédiatement des savoirs théoriques, procéduraux, expérientiels, empiriques, sociaux, cognitifs, pour trouver une réponse innovante à une situation qui n’a pu être entièrement prévue par les Bureaux d’études. Cette capacité combinatoire est au cœur de la compétence. »
Pour Leplat6 (1996), la compétence est avant tout une compétence à agir, et elle est apprise. Ce complément montre combien le changement de rôle exprimé par l’acquisition de compétences nouvelles s’inscrit dans un processus qui mobilise un ensemble de ressources. Barrraud7 et al.(2000), s’inspirant de René montrent l’existence d’une dynamique entre les ressources de l’individu et la situation de travail dans les conditions de mise en jeu des compétences. Les compétences n’apparaissent que dans des interfaces sujet/situation et sont fonction des ressources et de leur gestion. Les ressources sont catégorisées en deux familles, d’une part les ressources propres à l’individu (ressources conatives, ressources cognitives, ressources psychophysiologiques, de l’expérience), et d’autre part des ressources externes à celui-ci. Ainsi la production de compétences peut brièvement se résumer comme la mise en œuvre d’un savoir combinatoire et gestionnaire de ressources. Ce processus conduit à la production d’une compétence structurée qui se restructure à chaque nouvelle situation. La conséquence directe de ces définitions est qu’une compétence ne s’apprend pas en dehors du contexte qui la sollicite et lui donne naissance. Il existe à ce jour un ensemble de méthodes qui permettent d’identifier ces compétences, le savoir en action.
Les TIC jouent alors une double fonction dans le processus même d’acquisition et de mise en œuvre de compétences. Une fonction initiatrice du changement au sens où elles introduisent une forme de changement dans la situation dite de travail qui dans notre cas est la situation pédagogique. Elle définissent une situation problème à laquelle le sujet est confronté, qu’il s’agisse de l’apprenant ou de l’enseignant. L’opérationnalité des ressources disponibles, internes et externes, le conduit à la production de compétences nouvelles en combinant l’ensemble de ces ressources qui doivent être suffisantes pour lui permettre de développer de nouvelles capacités à agir. Dès lors qu’elles sont maîtrisées par le sujet, elle peuvent constituer des ressources qui permettent à l’apprenant et à l’enseignant de développer de nouvelles compétences. Il semble bien qu’il y ait une boucle de régulation entre la situation et l’ensemble des ressources de l’individu. L’enseignant et l’apprenant peuvent entrer dans le champ de ressources de l’autre : par exemple, l’enseignant en sa qualité d’accompagnateur, l’apprenant en sa qualité d’expert. Présentés ainsi, le développement de l’autonomie de l’apprenant, et le changement de rôle de l’enseignant peuvent relever de dynamiques communes et inter reliées.
Belisle et Linard (1996) proposent de répartir les compétences en deux grands catégories les compétences vraiment nouvelles et les compétences nouvelles en ce qu'elles sont étendues à de nouveaux publics. « Les compétences vraiment nouvelles correspondent à des rôles, des fonctions et des tâches inédits, liés à l'évolution technologique et socio économique des conditions de travail et de la formation » ibid 24). Pour ces auteurs, les compétences nouvelles sont en fait des compétences anciennes le plus souvent des métacompétences (de type réflexif global, synthétique). Ce sont des capacités générales de haut niveau, d'ordre cognitif et socio-relationnel, liées aux exigences de flexibilité, d'innovation et d'autonomie, imposées par les learning organisations (Nyhan, 1989 ; Stahl et al, 1993). Ces compétences sont beaucoup plus difficiles à définir et à standardiser.
L’élaboration de nouvelles compétences est un processus continu très contextualisé (voire les problématiques de transférabilité de compétences) et certaines sont collectives. Cette dernière dimension semble importante eu égard au réseau d’acteurs que mobilise une innovation pédagogique utilisant les TICE. Les TICE mobilisant des acteurs de professions différentes, il est utile de s’interroger sur le maillage de ces compétences. L’introduction des TICE dans les établissements scolaires exige de la part des enseignants l’acquisition de nouvelles compétences qui doivent s’insérer dans un réseau de compétences complémentaires. Et dans ce réseau des enseignants peuvent avoir à jouer un rôle d’interface entre des savoir-faire différents et gérer la complexité et l’hétérogénéité du réseau. En effet des enseignants peuvent être amenés à travailler avec des informaticiens, des graphistes, des administrateurs de réseau, des personnels administratifs, des enseignants d’autres matières…. Dans le cadre d’une réflexion sur la conception de nouveaux référentiels de compétences des enseignants il faudrait porter l’attention sur ces compétences communes avec d’autres métiers.


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