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4. Deux processus articulés : celui de l’autonomisation et celui de la professionnalisation



L'exercice et le développement de l'autonomie de l'apprenant d'une part, et l'évolution du rôle des enseignants d'autre part sont étroitement liés lors de l'usage des TIC pour l'apprentissage, lorsque celui-ci est pensé, considéré dans une logique de construction par l'apprenant, plus que dans une logique de transmission par l'enseignant. L'exercice et le développement de l'autonomie de l'apprenant s'exprime dans la relation qui s'établit entre l'enseignant et lui. L'usage des TIC pour l'apprentissage, en développant l'implication de l'apprenant dans son propre processus d'apprentissage, n'a d'effet durable que si cette implication est accompagnée. Cet accompagnement est alors assuré par l'enseignant, mais également par les pairs. L'enseignant en acceptant de devenir un facilitateur renforce cette situation, de même que l'apprenant en acceptant de jouer son nouveau rôle d'acteur impliqué dans le processus d'apprentissage sollicite de nouvelles postures professionnelles de l'enseignant. Au cœur de ce processus vécu en commun, c'est bien la rencontre de deux dynamiques motivationnelles qui fondent ces nouvelles situations d'apprentissage. L'un ne va pas sans l'autre, et l'un s'alimente de l'autre. La chronologie du développement de ces dynamiques ne peut pas à ce jour être décrite de manière précise. L'antériorité d'attitudes novatrices chez les enseignants peut, dans certains cas, expliciter l'initiation de ce processus, de même qu'une très forte incitation institutionnelle.
Cette fonction d'accompagnement s'exerce à un niveau méta qui est celui du processus même d'apprentissage. L'enseignant exerce son rôle d'accompagnateur en stimulant les élèves pour la mise en question permanente qui leur permet de faire des choses « seuls » dans un environnement non-hiérarchisé et fondé sur la réciprocité. L'exercice de l'autonomie semble optimisé dans ce type d'environnement où les relations enseignants-élèves ne sont plus animées par le pouvoir de l'un sur l'autre donné par la maîtrise antérieure qu'il a du savoir, mais plutôt sur une relation de respect et de confiance guidante, sécurisante et apprenante. La relation établie entre l'enseignant et l'élève devient elle-même apprenante, en cela que les informations échangées entre ces acteurs guident l'un et l'autre par un questionnement vers le chemin du savoir, le savoir à apprendre et le savoir à apprendre à apprendre. Cette fonction d'accompagnement est fondamentale en cela qu'elle assure une médiation entre différents états du sujet apprenant. Venturini (1999) rappelle dans l'un de ses résultats de recherche l'importance de cette médiation humaine qui permettrait dans le cas étudié d'augmenter le pourcentage des élèves qui maîtrisent une consultation d'un hypermédia8 adaptée à leurs besoins. Une indispensable médiation humaine permettra, à l'avenir, de conduire l'élève vers plus d'efficacité dans une démarche d'appropriation autonome des connaissances.
Les TIC, par la production d'informations sur les activités des élèves, nourrissent l'interaction entre ces derniers et l'enseignant. Dans cette perspective, la technologie « peut aider les enseignants à diagnostiquer les forces et les faiblesses des élèves et à adapter leur enseignement en conséquence, fournir aux élèves une rétroaction immédiate de leur performance, permettre aux enseignants de prendre note de plusieurs aspects de la compétences acquises par les élèves et de conserver ces appréciations et de maintenir un relevé continu, détaillé et efficace des progrès de l'élève » (US Congress, Office of Technology Assessment, 1995 : 73 74). Cette production d'information par les TIC elles-mêmes constitue une ressource traitée par les compétences spécifiques de l'enseignant. Ainsi, se rejoignent dans l'acte pédagogique lui-même, c'est-à-dire l'intervention, les fonctions d'évaluation et de planification. Cette dimension introduit une nécessité de réactivité immédiate et locale qui vient compléter les pratiques de gestion plus globale de la planification post-intervention à laquelle est habitué l'enseignant. Ainsi les TIC joueraient une double fonction dans le processus d'autonomisation et de production de compétences. D'une part, leur nature impliquante font que les apprenants s'investissent dans la tâche à accomplir, et d'autre part, leur capacité à produire de l'information, incite les enseignants à considérer cette information et à acquérir les compétences nécessaires à leur traitement. Cette production conduit les enseignants à développer une capacité interprétative des informations qui leur permet de structurer leur accompagnement. Underwood, Cavendish et Lawson. (1991) rapportent l'exemple de cet enseignant qui a pris conscience de ses propres difficultés à identifier les obstacles rencontrés par les élèves à la lecture d'informations diagnostiques fournies par un logiciel suite à une session de cet outil par les élèves. Si la production d’informations lors de l’usage des TIC favorise une démarche pédagogique centrée sur un apprentissage constructiviste, les études conduites sur l’analyse des traces appellent deux réserves. Il importe de définir au préalable ce qui sera enregistré et à quelle fin. Cette définition préalable de l’information utile se traduit par la mise en place d’une grammaire des traces, au risque d’être submergé par une quantité trop importante d’informations dont nul ne saura que faire (Maguire et Swiney, 1989). De plus la simple présence des traces ne suffit, encore faut-il ajouter d’autres informations, comme par exemple les commentaires que font les apprenants que leur activité (Goldman et al. 2000). Tricot (1995) rapporte la difficulté de traiter ces traces lors de la consultation d’hypertextes par les élèves. La présence de nombreux retours sur des mêmes nœuds d’information peut être interprété soit comme un signe de désorientation, soit comme un signe d’intérêt, de réflexion.
Les TIC pour l'apprentissage sont porteuses d'un potentiel intrinsèque global qui se traduit par la prise en charge de certaines fonctions qui permet ainsi au formateur d'être libéré de certaines tâches et de consacrer ce temps à l'exercice d'autres activités, d'exercer d'autres compétences mais toujours dans un contexte approprié. Means et Olson (1994, p20l) indiquent que « la technologie apporte un soutien aux enseignants et aux enseignantes qui cherchent à devenir des « coaches » plutôt que des «dispensateurs » d'un savoir ». Heidmann, Waldman et Moretti (1996) confirme ce point de vue en affirmant à leur tour, suite à l'évaluation de l'utilisation d'un logiciel que l'emploi de cet outil permet à l'enseignant de devenir auprès de l'élève « un facilitateur » dans « un processus de découverte ». Van Dusen et Worthen, (1995 : 32) observent que les TIC peuvent prendre en charge certaines fonctions du processus d'apprentissage permettant à l'enseignant de disposer de temps pour « apprendre à leurs élèves à traiter des informations, en les aidant à faire des choix et à confirmer leur apprentissage ». De toute évidence les TIC sont susceptibles de jouer un rôle de catalyseur dans l'évolution des rôles des enseignants qui se traduisent notamment par une importance donnée à l'accompagnement de l'élève par l'enseignant dans son processus d'apprentissage. La simple présence des TIC ne suffit pas à développer ces nouvelles pratiques comme le rappellent Plomp et al (1997: 462).pour qui le « processus d'apprentissage résulte à la fois des conditions structurelles découlant de l'infrastructure d'apprentissage, des caractéristiques personnelles des acteurs et de l'interaction de ces éléments ». Ainsi, l'acceptation par l'enseignant qui se traduit par un changement de ses représentations, sa motivation à changer de rôle sont des initiateurs et des catalyseurs du changement. De même la participation active de l'apprenant au processus d'apprentissage est nécessaire à la mise en oeuvre d'approche socio-constructiviste. Pour ces auteurs, l'introduction des TIC dans le processus d'apprentissage peut viser la simplification du processus d'apprentissage toujours centré sur l'enseignant si le changement de paradigme n’est pas opéré de manière consciente et volontaire.
La gestion des informations relatives à l’activité de l’apprenant participent pleinement au processus d'autonomisation dans lequel ils peuvent être engagés lors de l'usage des TIC. Au fur et à mesure de l'acquisition de ces métacompétences par les apprenants, l'enseignant peut renforcer, voire développer à son tour ses compétences d'accompagnement. Tout se passe comme si une double spirale, celle du processus d'autonomisation de l'apprenant, et celle du processus de professionnalisation de l'enseignant, structurait ce type d'usage des TIC pour l'apprentissage. Ces processus visent tout deux la production de compétences nouvelles par les acteurs de l'apprentissage que sont l'apprenant et l'enseignant. Ainsi les TIC agissent comme outils cognitifs et comme outils « médiateurs », « à la fois catalyseur et transformateurs des activités naturelles de connaissance et de communication humaine » (Belisle et Linard, 1996 : 36). L'interactivité proposée par les TIC permet d'alimenter l'interaction sociale par la production, la gestion et communication d'information sur le processus d'apprentissage. Cette analyse rappelle les propos de Belisle et Linard (1996: 3 1) sur la notion de compétence en rappelant que ce qui fait l'excellence c'est « l'interdépendance systémique intégrée » entre différentes composantes du sujet agissant (biologique, cognitives, psychologique et sociales). Cette dynamique systémique construit un espace interactif qui participe à la création d'espaces partagés d'interprétation, de compréhension et de collaboration (Belisle et Linard, 1996).
La mise en œuvre et le déroulement de ce double processus requiert certaines conditions qui sont exposées dans la suite de ce document.

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