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5. De la nécessité d’un contexte favorable à l’exercice de compétences requises et au développement de l’autonomie



L'examen de différentes définitions données par une diversité d'auteurs de l'autonomie, ainsi que l'analyse des relations entre apprenants et enseignants, laissent apparaître la nécessité d'un contexte pédagogique favorable au déroulement du double processus d'autonomisation et de professionnalisation. Cette partie propose un rappel de quelques éléments majeurs qui définissent de tels contextes pédagogiques : caractéristique des ressources, environnement d'apprentissage, compétences nécessaires.

5.1. Un environnement d'innovation sécurisant et contrôlable



Acquérir de nouvelles compétences requiert la possibilité pour l'enseignant, seul ou en équipe selon les contextes, de pouvoir agir sur l'organisation spatio-temporelle de la formation. Les expériences conduites sur de longues périodes telles que ACOT ou celle de l'école de River Oaks montrent l'émergence d'un besoin pour les enseignants de reconsidérer à la fois l'organisation spatiale des activités d'apprentissage et le format horaire des séquences pédagogiques. Doyon (1996) indique que « pour plus de 80% du temps, les élèves sont en action, toujours en train de chercher, d'assembler et de construire l'information. Il y a à peine une heure d'enseignement formel par jour, généralement tôt le matin. Ensuite les élèves travaillent à leur projet. La salle de classe ressemble à un atelier avec plusieurs îlots de travail. Les pupitres sont disposés de manière à fournir des aires de travail commodes pour les équipes. »
La non maîtrise de ces paramètres par les enseignants est susceptible de se traduire à terme par un arrêt des pratiques, dans la mesure où le processus de construction de compétences mu par une logique de réflexion sur et pour l'action motive les enseignants à concevoir un environnement d'apprentissage approprié aux spécificité de l'usage des TIC et à l'exercice de compétences nouvelles rendues nécessaires à leurs yeux suite au changement de paradigme éducationnel opéré.
La construction de ces nouveaux rôles semble influencée par l'expérience de l'enseignant en matière d'innovation (Depover et Strebelle, 1996). L'usage des TIC pour l'apprentissage semble facilité par une réorganisation du moins partielle de l'école, de l'institution scolaire. Les principaux traits de ces modifications portent sur les dimensions spatio-temporelles et hiérarchiques de l'institution. « Le temps et l'espace prennent de nouvelles formes, les hiérarchies sont ébranlées et reconstruites sur une base différente, la relation au contrôle change de fondement, la relation entre contenus et, processus se modifie. » (Barchechath, p. 26) indiquant explicitement un processus de déconstruction et de reconstruction de nouveaux repères pour la gestion du temps, de l’espace et des activités d’apprentissage.
L'acceptabilité par l'environnement, composé des responsables de l'institution (directeurs, inspecteurs), des syndicats, des parents semble influencer les enseignants dans la construction de leur nouveau rôle (Depover et Strebelle, 1996). Ces auteurs rappellent les besoins de sécurité et d'affiliation éprouvés par les enseignants afin d'être convaincus de la légitimité des actions qu'ils entreprennent. L'analyse inter-sites des sources de résistances au changement conduite par Depover et Strebelle (ibid) montrent que le climat relationnel de l'école influence directement le processus d'insertion des TIC dans les pratiques pédagogiques : « les critiques de l'innovation par les collègues et la hiérarchie risque d'exacerber les conflits préexistants ». Les TIC peuvent alors jouer un rôle direct dans cette acceptation dès lors que des actions sont conduites à destination de l'environnement. A titre d'exemple, la mise à disposition d'ordinateurs portables pour les inspecteurs, l'organisation de club informatique pour les parents, sont autant d'actions reconnues comme facilitratrices du développement de nouvelles pratiques. Au-delà de son acceptation de l'innovation, l'environnement peut agir positivement en organisant un soutien externe, par lequel l'encadrement favorise les liens intra ou inter-scolaires (Depover et Strebelle, 1996: 19). Ce soutien peut prend appui sur des structures extérieures et des compétences empruntées à des cultures différentes issues du monde de la recherche. Les différentes formes d’appui mobilisées semblent aider le changement de paradigme éducationnel, processus long et parfois douloureux.
« Hannafin & Savenye (1993) soutiennent que les enseignantes et les enseignants guident leurs décisions et actions sur les normes et vues collectives en vigueur. S'appuyant sur les travaux de Tobin & Dawson (1992) qui soutiennent que le contrôle du maître sur sa classe fait partie de la conception que l'on se fait de l'enseignement, ils mettent en évidence la force de résistance qui s'exerce. C'est dire que la transformation du rôle du maître et celui de l'élève, qui ne progressera que lentement, doit s'effectuer là où des cultures organisationnelles scolaires, incluant les cultures universitaires, la favoriseront. En de tels lieux, les résultats des expérimentations et des projets pilotes qui fournissent des indications sur les compétences à développer s'avèreront utiles. » (in Bracewell et Laferrière 1996).
Il n'en demeure pas moins que si l'environnement doit porter positivement l'introduction des TIC en éducation, il existe une difficulté récurrente liée directement à la problématique de l'évaluation. Dwyer (1994), rapporte qu'au terme de la quatrième année, les enseignants des classes ACOT se sont heurtés à la problématique de l'évaluation des apprentissages parce que les modes conventionnels d'évaluation n'étaient plus adaptés aux types d'apprentissage réalisés par les élèves. Ce point constitue l'obstacle le plus difficile à franchir pour les enseignants engagés dans cette action. Colins (1991 : 30), indique que les TIC contribuent au passage d'une évaluation des apprentissages centrée sur des tests, à une évaluation centrée sur des projets, ainsi que sur les efforts et les progrès des élèves.

5.2. Le temps, une ressource nécessaire au changement



La « pratique de développement des compétences », telle que la nomme Wittorski (1999 : 142), «repose sur une logique de la réflexion sur et pour l'action, conduisant à produire de nouvelles compétences de processus ». Cette logique de réflexion nécessite temps et accompagnement spécifique (Depover et Strebelle, 1996 : 12). Les études actuellement disponibles consacrées à des observations de développement d'usage des TIC sur une longue période, montrent bien que l'enseignant acquiert ses nouvelles compétences dans la durée et au sein d'un réseau d'échanges qui est également producteur de savoir communs et individuels.
L'acceptation de nouvelles organisations scolaires propices au développement de l'autonomie de l'apprenant et à l'exercice de nouveaux rôles par les enseignants nécessite entre autres conditions une construction de pratiques qui s'inscrit dans la durée. Si de nombreuses expériences, recherches et études attestent de l'impact de l'usage des TIC pour l'apprentissage tant au plan de l'autonomie que des rôles de l'enseignant, plus rares sont celles qui permettent d'apprécier cette évolution dans le temps et de diminuer en quelque sorte l'effet « expérimental » des pratiques novatrices. A ce titre le projet ACOT renseigne sur l'évolution des conceptions des enseignants quant au processus d'apprentissage. Dans le cadre de cette action, les enseignants ont commencé au début de la troisième année à mettre sur pied des activités qui débordaient le cadre de leur discipline. Il se sont mis, dans certains cas à travailler ensemble. Les observateurs relatent que c'est au début de la sixième année que les enseignants se sentaient mieux disposés à envisager l'apprentissage comme un processus actif, créateur et socialement interactif. Nous proposons de retenir comme hypothèse que ces étapes d'acceptation déterminent des stades de développement des pratiques des TIC pour l'apprentissage. Cette acceptation résulte entre autre de l'acquisition, du test et de l'adaptation de compétences nouvelles qui fondent la construction de ces pratiques pédagogiques.

5.3. En résumé



Que les TIC influencent la pratique pédagogique semble être un acquis, mais contextualisé à certaines situations de formation qui organisent l’apprentissage selon une dynamique orientée vers la construction des connaissances par l’apprenant. Ces situations alternent probablement des pratiques complémentaires qui tantôt sont axées sur la transmission et tantôt sur l’acquisition. Les différentes relations qui unissent le triangle didactique sont mobilisées par l’introduction des TIC. Pour comprendre l’impact des TIC sur le triangle didactique, nous proposons de les situer au cœur de celui-ci (cf. figure 1). Cette présentation n’a pas pour objectif de focaliser l’attention sur les TIC mais davantage de comprendre l’évolution des pratiques comme l’évolution des secteurs de ce triangle. Les trois secteurs ainsi présentés, qui unissent chacun trois composantes de cette représentation sont prioritairement mobilisés dans chacun des processus dont nous venons de discuter. Les secteurs « Apprenant-TIC-Savoir » recouvrent le processus d’autonomisation dans la mesure où ce sont ces relations qui sont en jeu dans le processus d’autonomisation. Les TIC permettent un accès à l’information, et proposant des activités, conduisent l’apprenant à réaliser un apprentissage. Cette construction en dehors de la relation transmissive entre l’apprenant et l’enseignant, mobilise des capacités cognitives et métacognitives qui implique l’apprenant dans un processus d’autonomisation. La production par les TIC d’informations dont l’intérêt et le traitement sont pensés dans une perspective de compréhension de l’activité de l’apprenant permettrait de nourrir la relation pédagogique dans une dynamique d’accompagnement de celui-ci par l’enseignant.
La construction par l’enseignant d’activités d’apprentissage mobilisant les TIC – triade « Enseignant-TIC-Savoir » - mobilisent des compétences spécifiques par rapport à une situation pédagogique plus conventionnelle, lesquelles sont pour lui l’objet d’un apprentissage plus ou moins long. L’insertion dans la relation pédagogique des TIC – triade « Enseignant-TIC-Apprenant » - contribue à cette professionnalisation par la nécessité de traiter les informations produites mais également par les sollicitations des apprenants.



Figure 1 : Le triangle didacTIC
La nature de la relation pédagogique s'en trouve modifiée par rapport à une situation d’enseignement de type transmissif dans le sens d'un partage de responsabilité et de tâches entre les acteurs de la formation. Si les contenus en tant que tels sont peu concernés, l'intérêt pour le processus d'apprentissage, son analyse, s'en trouve renforcé.
Si la conscientisation par l’enseignant de la nécessité de penser apprentissage et pas uniquement enseignement est un élément important de ce changement, trois conditions principales peuvent être proposées comme explication de l’efficacité des TIC pour l’apprentissage :

  • un niveau minimal de développement cognitif, métacognitif et langagier (maîtrise des formes d'écrit complexes, etc.) ;

  • des activités avec les TIC soigneusement prédéfinies (éventuellement de façon consensuelle) ;

  • un cadrage permanent par l'enseignant accompagnateur, suivi d'une validation des acquis.



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