Le cadre légal de l’inclusion des ESH au Québec
Même si le projet CUA ne focalise pas seulement sur la situation des ESH, il n’en demeure pas moins que le cadre légal délimitant les obligations des établissements scolaires à leur égard représente un révélateur important des paradoxes actuels dans le traitement social et scolaire de la diversité.
La législation québécoise en matière d’inclusion des ESH vise à adapter l’environnement aux besoins particuliers de cette population, sans imposer, dans la mesure du possible, de fardeau supplémentaire aux individus. La Charte québécoise des droits et libertés de la personne (1975-1976) représente la pierre angulaire de cette configuration légale, par sa proclamation du droit à l’égalité, sa protection conséquente contre la discrimination (en tant que bris d’égalité) et l’obligation « d’accommodement raisonnable » en faveur de l’étudiant, qui en découle. À ce fondement supralégislatif s’ajoute en 1978 la création de l’Office des personnes handicapées du Québec (OPHQ), puis en 1984-1985, la parution du document politique À part… égale. L’intégration des personnes handicapées : un défi pour tous. La Conférence des recteurs et principaux des universités du Québec (CREPUQ) adopte parallèlement dans les établissements universitaires sa Politique-cadre sur l’intégration des personnes handicapées (1994). Suivent, en 2004, la Loi 56 assurant l’exercice des droits des personnes handicapées en vue de leur intégration scolaire, professionnelle et sociale et, en 2009, l’adoption de la politique de l’OPHQ : À part entière pour un véritable exercice du droit à l’égalité. En 2012, la Commission des droits de la personne et des droits de la jeunesse (CDPDJ) publie enfin un Avis ciblant le contexte collégial : L’accommodement des étudiantes et étudiants en situation de handicap dans les établissements d’enseignement collégial. De cette trame normative se dégage donc d’une part la nécessité d’adopter des mesures de soutien aux ESH dans une visée d’ouverture à la diversité fonctionnelle des individus, mais d’autre part, cette inclusion se réalise le plus souvent au cas par cas, par le biais de mesures d’accommodement spécifiques. Selon l’institution concernée, on constate ce faisant une variabilité dans l’aménagement des structures de soutien et incidemment, dans l’étendue et la qualité des services disponibles.
Du côté des enseignants, l’alourdissement des tâches liées à la profession et l’augmentation importante en classe du nombre d’étudiants nécessitant des accommodements particuliers génèrent chez eux une réaction de plus en plus mitigée. Il faut dire qu’en dépit du paradigme dominant de l’inclusion, la notion d’intégration des ESH aux études supérieures fait toujours l’objet d’une certaine polémique, comme le soulève entre autres le Comité interordres (2013), restituant le témoignage évocateur d’un enseignant : « Je crois que parfois ça leur fait miroiter des choses qu’ils ne pourront jamais atteindre. Le monde du travail ne sera pas nécessairement adapté à leur handicap. […] On leur fait croire à des choses qu’ils ne pourront jamais avoir » (p. 45).
Ces tensions parmi les enseignants témoignent clairement d’un besoin accru de soutien et d’accompagnement en vue de repenser en fonction de ces nouveaux paramètres la préparation et la prestation de l’enseignement, mais aussi les modes d’encadrement et d’évaluation des apprentissages. C’est ce mandat essentiel que s’est assigné le projet CUA, en utilisant certes comme premier grain d’analyse la population des ESH, mais en la transformant en levier vers une reconnaissance plus marquée d’autres formes de diversité étudiante (culturelle, linguistique, socioéconomique, etc.).
Les objectifs du projet CUA
Il s’est agi plus spécifiquement d’adapter et de développer des applications pédagogiques conçues selon les principes de la CUA et applicables à différentes disciplines. Pour aborder la Conception universelle de l’apprentissage (CUA), nous avons retenu la définition charnière du Center of Applied Special Technology (CAST, 2011) qui en identifie trois principes clés pour l’apprentissage en interaction constante, communs à tous les ordres d’enseignement: varier les moyens de représentation des savoirs, d’action et d’expression et de participation des étudiants (voir annexe 1). Comme le modèle de la CUA a déjà percolé dans certains contextes anglophones du Québec, au contact de la littérature américaine, mais que les milieux francophones n’y étaient alors que très peu sensibilisés, nous avons cherché à adapter la CUA à cette réalité culturelle et linguistique distincte, en enseignement supérieur.
Ces enjeux se sont télescopés autour de quatre principaux objectifs, qui ont guidé chronologiquement la poursuite de ce projet au cours de ses deux années de mise en oeuvre :
1. Adapter le modèle américain « Universal Design for Learning » ou Conception universelle de l’apprentissage (CUA) aux réalités québécoises de nos établissements francophones d’enseignement supérieur.
2. Développer ou adapter les outils et stratégies pédagogiques en lien avec ce modèle et les différentes étapes du processus d’enseignement : Préparation, Prestation, Encadrement et Évaluation.
3. Implanter et évaluer un projet pédagogique dans chacun des cinq milieux d’enseignement participant au projet.
4. Diffuser le modèle adapté de la CUA auprès des professeurs ainsi que les stratégies et outils pédagogiques.
Couvrant un large éventail de profils étudiants, de programmes et de réalités culturelles dans le monde de l’enseignement supérieur en contexte francophone au Québec, les cinq établissements réunis dans ce projet se distinguent en outre par une réputation d’excellence et une préoccupation commune de mieux reconnaître la pluralité étudiante à travers l’ensemble des normes et des approches pédagogiques. C’est en tablant sur cette vision, ces principes et ces valeurs communes que le projet CUA a entrepris et mené à terme ses travaux en atteignant, voire en dépassant les cibles qu’il s’était fixées, grâce à la synergie et à l’engagement des partenaires qui l’ont chapeauté.
|
