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Conclusion


Maintenant que nous avons spécifié notre problématique à l'aide de nos questions de recherche, nous proposons de présenter la méthodologie que nous avons mise en place pour répondre à ces questions.

Chapitre 3. Méthodologie


"L'homme n'est pas fait pour travailler,

la preuve ça le fatigue."

Jean-Jacques Rousseau

Introduction


Nous allons présenter et justifier nos choix à propos de l'expérimentation retenue, la récolte des données, ainsi que la méthode adoptée pour traiter ces données.

1. Justification de l'expérimentation retenue


L'expérimentation que nous avons choisie pour mener à bien notre étude se justifie par les considérations suivantes.

1.1. Choix d'une étude à plusieurs niveaux


Notre étude s'intéresse à l'évolution des connaissances des élèves durant une séquence d'enseignement sur les gaz. Afin de bien cerner cette évolution, nous avons décidé de traiter cette question en utilisant des approches se situant à des niveaux différents. Il s'agit d'une part de faire une étude "globale" sur un grand nombre d'élèves provenant de classes différentes et d'autre part d'étudier "finement" un nombre restreint d'élèves appartenant à la même classe.

Ces deux niveaux d'étude s'intéressent aux idées des élèves avant et après la séquence d'enseignement sur les gaz. Seule l'étude "fine" permet de suivre l'évolution des idées pendant l'enseignement.

Cette étude à des niveaux différents devrait nous permettre de situer l'évolution des élèves suivis finement par rapport aux autres élèves de leur classe et aussi par rapport à ceux des autres classes.

1.2. Nécessité d'une étude de cas en continue sur une longue durée


Nos hypothèses d'apprentissages supposent que l'évolution des connaissances à long terme dépend de microchangements intervenus à courts termes. Pour décrire ces microchangements en termes d'idées, il est nécessaire de faire une étude de cas, qui englobe la totalité de la séquence d'enseignement sur les gaz.

Méthodologiquement, ces études de cas de longue durée peuvent être envisagées de plusieurs façons (Niedderer, Goldberg & Duit 1991) :

  1. Les données sont recueillies en continu durant l'enseignement, afin de décrire la totalité du cheminement de l'élève,

  2. Les données sont recueillies à des moments différents tout au long de la séquence, dans le but de décrire les points importants la progression de l'élève.

Nous avons choisi de recueillir nos données en continue durant l'enseignement, ce qui nous rapproche des travaux antérieurs menés, par Tiberghien (1980) sur le concept de chaleur et de température, Séré (1980) sur l'air et les gaz, Fischer & Aufschnaiter (1991) en électrostatique et Buty (2000) sur l'optique géométrique.

1.3. Une étude dans une classe réelle sans intervention de l'observateur


À partir du moment où l'on se fixe comme objectif l'étude de l'évolution des idées des élèves en relation avec les différents éléments des situations de l'enseignement, il apparaît indispensable que ce travail se déroule dans une classe réelle.

De plus, nous avons fait le choix méthodologique, que l'observateur n'intervienne pas durant le déroulement de la séquence d'enseignement et qu'il se fasse le plus discret possible, afin d'essayer de ne pas perturber la classe. Nous avons parfaitement conscience que la présence d'un observateur et de plusieurs caméras, modifie le fonctionnement habituel de la classe. Cependant, nous pensons que cette perturbation n'est pas très importante et que l'écart entre le fonctionnement "habituel" de la classe et le fonctionnement avec un observateur reste relativement faible.

1.4. Nécessité de construire une séquence d'enseignement


La construction d'une séquence d'enseignement sur les gaz nous est apparue comme indispensable dans le cadre de notre étude. Cette condition a pu être réalisée grâce à un projet de recherche et développement, dans lequel enseignants et chercheurs ont travaillé ensemble pour concevoir cette séquence. Notre étude s'est faite en collaboration avec les participants de ce projet.

L'élaboration de cette séquence est en accord avec les hypothèses d'apprentissage que nous adoptons sur le rôle de la modélisation et des registres sémiotiques. Elle conduit à l'utilisation par les élèves d'un ou plusieurs modèles durant l'enseignement, ainsi que l'emploi dans les énoncés de la séquence d'enseignement de différents registres sémiotiques représentant les concepts.

En deuxième lieu, cette élaboration a bénéficié de l'apport des précédents travaux en didactique sur les conceptions des élèves (voir cadre théorique), ainsi que sur les séquences élaborées dans le cadre d'un enseignement sur les gaz (particulièrement les travaux de Chomat, Larcher & Méheut (1988) et Méheut (1996)).

En dernier lieu, outre le fait de tenir compte des précédents travaux en didactique, la progression a tennu compte des différents aspects du concept de pression. Au cours de cette progression, les contraintes du programme ont dû être respectées, afin de s'inscrire dans le cadre d'une classe réelle. Ceci a conduit à introduire toute une gamme de limitations qui seront traitées ultérieurement dans le chapitre suivant sur la séquence d'enseignement sur les gaz.

1.5. Abandonner l'idée d'une étude comparative


Nous pensons que l'essentiel des résultats d'une étude comparative entre des enseignements réside dans le choix des situations utilisées pour effectuer cette comparaison et donc que certaines situations avantageront certains types d'enseignement. Ceci nous conduit à nous interroger sur le rôle des situations proposées sur les résultats obtenus. Plutôt que de nous lancer dans cette entreprise délicate, nous partons du principe que des enseignements différents jouent des rôles différents sur l'apprentissage des élèves. C'est pourquoi, nous choisissons de partir du principe qu'il est plus pertinent d'essayer d'identifier le rôle que joue l'enseignement plutôt que de comparer l'efficacité de deux enseignements produisant des effets différents.
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