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Jean Paul Julliand

Le Brun

69420 Tupin et Semons

04 74 87 81 07

06 67 41 03 71

julliand.jean-paul@wanadoo.fr


« Le lundi, c’est violet ! » »
Note d’intention

pour un documentaire de 26 ou 52 minutes qui oserait proclamer haut et fort que les enseignants de notre pays sont contraints de professer, parfois toute une vie durant, avec seulement trois mois de formation professionnelle initiale ; c’est-à-dire avec une formation moins longue que celle d’un gardien de la paix. Si, sur le terrain, beaucoup d’entre eux s’en tirent, malgré tout, plutôt bien, ils le doivent à des apprentissages d’origines très diverses, grignotés, consciemment ou pas, à côté de leur cursus officiel, au fil de ce que les spécialistes baptisent le « curriculum caché ». Pourtant, être prof est un vrai métier, qui peut s’apprendre et donc s’enseigner. Pour l’avoir peut-être vécu, je voudrais en témoigner avant que…

En reportage dans une école maternelle, je constate que la professeur des écoles

de la classe des petits aide ses élèves à se repérer au fil des sept jours de la semaine

en attribuant à chaque journée une couleur.
« Lundi, c’est violet. Mardi, c’est bleu ! »…. « Samedi et dimanche sont blancs ! »
Le système semble fonctionner plutôt bien.
Je pose la question de l’origine de cette démarche « Où avez-vous appris à ??? »

L’enseignante, âgée de trente ans, n’hésite pas :

« Ce sont des souvenirs de ma propre scolarité en maternelle.

Je me rappelle très bien que notre maîtresse,

Mme… , affichait tous les matins, la couleur du jour ! »
En guise de mini – CV… Donc d’où je parle…
Jean Paul Julliand

Né le 21 mai 1946

Enseignant à la retraite de puis le 1° septembre 2006
Professeur agrégé d’EPS (éducation physique et sportive)

détaché à l’UFRSTAPS (Unité de formation et de recherche en sciences et techniques des activités physiques et sportives) de l’Université Lyon 1 de 1994 à 2006,

chargé de cours de théorie de l’intervention (bac plus deux),

d’analyse du système éducatif (bac plus trois et Master),

de préparation à l’épreuve professionnelle au CAPEPS (bac plus quatre)
Responsable des études à l’UFRSTAPS pour les étudiants inscrits

en première et deuxième année de 1994 à 2001,

chargé de l’accueil, de l’organisation des études et du suivi de plus de 1000 étudiants.
Animateur – réalisateur de l’émission Campus (un mensuel de 55’)

sur France 3 Rhône Alpes Auvergne de 1990 à 1994
Animateur – réalisateur de l’émission « Les ados », puis « L’écho des ados »

(un hebdo de 55’) sur FR3 Rhône Alpes Auvergne de 1983 à 1986
Enseignant d’EPS au collège de (69) Feyzin de 1979 à 1994
Enseignant d’EPS au lycée Ampère de Lyon de 1969 à 1979
Auteur de « Ecole en progrès mais pourrait mieux faire ! » (SEDRAP/Toulouse/1995)
Auteur de « Décider dans l’école ; des contradictions à l’action » (ESF/Lyon/2001)
Dirigeant de club sportif de masse de 1975 à 1995 (Basket Club de Solaize)
Responsable local, régional puis national, au sein du SNEP – FSU,

syndicat des enseignant d’éducation physique et sportive, de 1974 à 1982.
Pour donner une idée des prises de risques télévisuelles que j’ai déjà commises,

se reporter sur « inamédiapro.fr ». L’émission « Les ados » 2° partie,

diffusée le 23 février 1985, sur « FR3 centre est », qui a pour titre

« Et si demain l’école ? » donne une idée de ce que j’ai pu faire…

à mes débuts…
Il y a déjà vingt cinq ans.
Un documentaire pour provoquer… le débat et lancer des pistes
Je rêve d’avoir, pour une fois, les moyens de dire « Je pense que… », « Je propose que… » sur un écran de télévision. Pendant de nombreuses années, j’ai donné la parole à mes invités lors d’émissions centrées sur la jeunesse ou sur l’éducation. Aujourd’hui, je voudrais laisser une trace, à travers le média que je maîtrise le mieux, sur le métier que je connais le mieux.
Un métier que j’ai exercé vingt cinq années durant (dix ans dans un lycée de centre ville et quinze ans dans un collège de banlieue). Un métier que j’ai analysé, sous tous les angles, au fil des quarante numéros d’une émission de télévision mensuelle (Campus) de 55’, dont j’étais le producteur/animateur/réalisateur des reportages. Un métier sur lequel j’ai publié deux essais. Un métier auquel j’ai préparé de nombreux étudiants pendant douze ans.
Mais, surtout, un métier pour lequel j’ai mis en place des éléments de formations qui semblent avoir fait leurs preuves. En effet, j’ai eu la chance de participer à la définition de matières (théorie de l’intervention et analyse du système éducatif, par exemple) et de structures (préprofessionnalisation, articulations UFRSTAPS et IUFM de Lyon) qui ont, un temps du moins, fait figures d’expériences totalement originales au sein du paysage éducatif français.
Autrement dit, tout ce que je propose a déjà existé et a déjà fonctionné, mais parfois de façon éclatée. Les résultats au CAPEPS et à l’agrégation de notre centre de formation ont été, de loin, les meilleurs du pays… même si tout cela s’est déroulé dans un certain anonymat. Les enseignants d’EPS étant, souvent, reconnus comme les professeurs « les moins mal préparés » à leur métier, je pense avoir participé à la formation « des moins mauvais profs de mon pays… »
Je voudrais simplement, à travers ce documentaire, aider à faire bouger les choses
Une idée de documentaire née d’une opportunité
« Quand la baignoire se vide, c’est le moment de rajouter massivement de l’eau chaude, si l’on veut profiter de son bain ! ». Et la baignoire va se vider ! Dans les dix années à venir, une part non négligeable des enseignants actuellement en fonction va partir à la retraite. Si ces départs massifs risquent de poser de cruciales questions de transmission de savoirs faire entre « anciens » et « nouveaux », ils ouvrent aussi une fenêtre idéale pour tenter une rénovation – plus exactement une refondation / consolidation – du système éducatif Français. Ces départs seront-ils tous compensés par le recrutement de jeunes professeurs ? Cela n’est malheureusement pas certain. Mais, au-delà des tendances budgétaires actuelles, je veux croire qu’à terme la sagesse l’emportera et que le nombre d’adultes qualifiés, intervenant dans l’école, ne baissera pas de façon significative.
Cette opportunité de créer, enfin, une vraie formation initiale des professeurs sera-t-elle saisie par les décideurs actuels ? J’en doute, voire je suis convaincu du contraire. D’où ce cri lancé, peut-être dans le désert.
Une idée de documentaire née de multiples urgences
L’opportunité de rénover le système éducatif par l’arrivée massive de jeunes collègues, radicalement mieux formés qu’ils ne le sont actuellement, vaut surtout pour les établissements scolaires que je baptiserais « en équilibre » ; ceux dont les équipes pédagogiques présentent des tranches d’âges et des histoires professionnelles variées.
Pour les établissements dits « en difficulté », il ne s’agit plus d’opportunité à saisir, mais d’urgence absolue. Leur corps enseignant est, fréquemment, composé de jeunes profs, placés directement en face de responsabilités énormes et contraints de sauter, presque sans filet, d’une formation professionnelle initiale très insuffisante, dans un métier très complexe ; les procédures d’accompagnement des professeurs débutants, récemment mises en place, semblant dérisoires par rapport aux carences constatées.
Autre urgence : l’entrée des IUFM (Instituts Universitaires de Formation des Maîtres) dans les universités, voulue par la loi Fillon, se déroule actuellement dans la discrétion la plus totale. Alors que cette réforme de structures aurait pu représenter une occasion de progrès décisifs de la formation des maîtres - même si, politiquement, elle n’a pas été décidée dans ce but -, elle risque, au mieux, de déboucher sur le statu quo ; au pire sur un nouveau recul qualitatif et quantitatif de cette formation.
Enfin, la publication du rapport Pochard sur le métier d’enseignant ne manque pas d’inquiéter, à la fois, par sa forte coloration idéologique très néo-libérale, mais aussi par son silence sur la nécessité d’une réforme fondamentale de la formation initiale… et continue des enseignants.

La réalité de la formation professionnelle initiale et continue des enseignants.
Pour faire simple (et donc un peu schématique), un futur enseignant (qui souvent ne sait pas encore très bien s’il veut véritablement être prof) passe (au moins) trois années après son bac à ingurgiter, en licence, des « savoirs savants », qui, pour la plupart, n’ont que de lointains rapports avec les savoirs qu’il devra plus tard enseigner à ses élèves… sauf si, une fois titularisé, ce professeur intervient en classe préparatoires aux grandes écoles.
Puis, si tout va bien, notre candidat prof consacre une quatrième année à préparer un concours de recrutement (CAPES, CAPE), dont la logique de réussite est très éloignée des compétences et connaissances dont il aura besoin quand il sera sur le terrain.
Ce n’est qu’en cas de réussite à ces concours (par ailleurs très sélectifs), que, enseignant - stagiaire, il va commencer sérieusement à découvrir son futur métier. Mais, pour des raisons d’économies budgétaires, il le fera surtout « sur le tas » ; c'est-à-dire en stage dit en « responsabilités ». Autrement dit, il sera responsable à part entière des élèves qui lui seront confiés. Il sera seulement conseillé, de temps en temps, par un tuteur qui viendra le superviser quelques fois au fil de cette cinquième année.

Si l’on ne tient pas compte de la durée de ce stage de « production », le temps de « formation » promptement dit, qui prend la forme de cours théoriques et/ou de stages, mais cette fois réellement tutorés, on peut affirmer que la formation professionnelle – au sens stricte du terme - d’un futur prof est de trois mois ; ce qui semble bien peu pour un cursus à bac plus cinq.
Pour les futurs agrégés, la situation est encore plus ubuesque. Il faut attendre (au mieux) la sixième année de leur formation post bac, pour que ces derniers entendent parler, accessoirement, de leurs futurs élèves. Sans oublier le cas dramatique des enseignants universitaire (maîtres de conférence et professeurs des universités), qui n’ont aucune formation initiale à l’enseignement digne de ce nom, si l’on excepte quelques heures saupoudrées au fil de leur année de stagiarisation.
La formation continue des enseignants est, aujourd’hui, à l’état de jachère. Nombre de professeurs doivent traverser toute une carrière sans bénéficier d’une formation continue digne de ce nom. Pour les plus motivés, la formation continue officielle se situe entre trois et cinq jours ouvrables par an. Pour les professeurs des écoles, elle peut se limiter à douze heures dans une année.
Et pourtant, les enseignants de notre pays sont souvent de « bons profs ».
Il est évident que les enseignants apprennent majoritairement leur métier en dehors des instances et des moments officiellement prévus à cette fin. Les diverses facettes de ma vie professionnelle et militante m’ont conduit à observer de nombreux enseignants en train d’enseigner, au sein de leur classe, comme à l’extérieur de l’école. Pour construire certains de mes cours de formation de formateurs ou lors de reportages, il m’est arrivé de leur poser la question : où et comment avez-vous appris ce que vous venez de faire ?
Les réponses étaient significatives. Pour beaucoup, ils avouaient d’abord « ne pas savoir ». Puis, en remontant le fil de leur histoire professionnelle, ils constataient que c’était de leurs propres scolarités d’élèves ou d’étudiants, qu’ils tiraient le plus d’enseignements. Autrement dit, ils enseignaient comme « ils avaient été enseignés » ; si l’on peut dire. Les spécialistes nomment cette forte tendance : l’isomorphisme.
Autres réponses fréquentes : « En discutant avec les collègues à la cantine du collège… », « Dans la salle des profs… », ou « Lors de voyages scolaires… », etc. Plus rarement, étaient cités des stages de formation continue. Parfois étaient invoquées des stages « parallèles », suivis à leur propre initiative, au sein de mouvements d’éducation populaire, de formation à l’animation de centres de vacances, de mouvements pédagogiques, etc. La lecture de documents spécialisés, puis la navigation sur Internet, complétaient cette liste, à laquelle il faut ajouter le suivi d’études universitaires, mais hors cursus de formation professionnelle proprement dit. Je pense ici à nombre de collègues, qui se sont inscrits en sciences de l’éducation avant, pendant ou après, leur préparation au professorat.
Quand je les questionnais, plus spécifiquement, sur les occasions où ils avaient travaillé l’apprentissage des relations avec les élèves et entre les élèves entre eux - la pédagogie au sens stricte du terme -, les profs citaient souvent leurs expériences d’animateurs de centres pour adolescents, de colonies de vacances, de clubs divers, y compris sportifs, de MJC, … ; expériences qu’ils baptisaient, parfois, de « moments formateurs », pour ne pas dire « fondateurs » de leur choix professionnels. Certains citaient leur vie familiale comme seuls moments de rencontre avec des adolescents.
Les références aux apports de la formation officielle – donc à une éventuelle pré professionnalisation lors de leurs trois années de licence ou de la première année d’IUFM (Instituts Universitaires de Formation des Maîtres) - étaient très rares. Seule la deuxième année d’IUFM (professorat des écoles 2 ou professorat des lycées et collèges 2) revenait fréquemment, mais, souvent, décrite comme « Mieux que rien !! ».
Reste que nombre de réponses obtenues sont très inquiétantes. Beaucoup d’enseignants situent en tête, comme moment de formation professionnelle efficace, leur temps de stages en responsabilité et, surtout, leurs premières années d’enseignement en tant que titulaires. Ils disent avoir appris l’essentiel « sur le tas ». Autrement dit, « Ce serait en forgeant, que l’on deviendrait forgeron » et en enseignant que l’on deviendrait enseignant. Je suis persuadé des limites, voire des dangers, de cette formation par défaut.
C’est ce qui motive, en grande partie, ce projet de coup de gueule…
Un projet qui, avant d’être décrit sous la forme d’un documentaire télévisuel, nécessite une mise au clair sur le fond. Je suis, en effet, persuadé que « ce qui s’énonce clairement, se filme (plus) aisément… ».

Mission, peut-être impossible, mais incontournable :

changer l’Université pour changer la formation des profs !
- en élargissant ses missions aux questions que pose la vulgarisation des savoirs.
Classiquement, la mission de l’Université est double : produire des connaissances par la recherche et, si possible, transmettre une partie de ces connaissances par la formation d’étudiants. L’articulation entre formation et recherche serait même la spécificité et la raison d’être de cette institution. Pourquoi une UFR (unité de formation et de recherche), une ex – faculté, se limiterait-elle à la diffusion d'une partie des savoirs -savants auprès de ses seuls étudiants, inscrits en licence, puis en master ? Pourquoi l’étude de la vulgarisation de "ses" savoirs auprès de la grande masse des élèves, au cours d'un cursus allant de la maternelle à l'Université, sans oublier auprès du grand public, ne fait-elle pas partie intégrante des missions universitaires ?
Cela reviendrait à préparer les étudiants (post bac) – dont parmi eux les futurs profs – ainsi qu’à missionner les chercheurs pour se poser quelques une des questions suivantes. Comment des élèves de tel ou tel niveau vont-ils se comporter face à tels ou tels savoirs? Quels seront les écarts possibles entre ce que je sais en tant que prof (savoir -savant) et ce que je décide d'enseigner (savoir - enseigné) et, surtout, quels seront les écarts entre ces savoirs enseignés et ce que les élèves auront compris et/ou retenus (savoirs - appris) ? Les néo-étudiants, ex-lycéens récents, semblent à même de comprendre que, quand un élève fait ou retient autre chose que ce que le prof espérait qu'il fasse ou retienne, il peut avoir de bonnes raisons… et aussi des moins bonnes.
S'intéresser à ce qu'un élève fait et pourquoi il fait ce qu'il fait, quand il ne fait pas ce que je souhaitais qu'il fasse, est la base même du "souci didactique". Sensibiliser un futur prof au "souci didactique" ne peut attendre que celui-ci soit noyé sous d'épaisses strates de savoirs – savants, qui risquent de rendre impossible, pour le "spécialiste" qu'il sera devenu, la compréhension de l'échec ou de l'impasse du débutant. Il paraît stratégique de profiter d'une "fraîcheur" relative de l'étudiant pour lui ouvrir les yeux sur l'existence d'individus – les élèves – qui ne comprennent pas a priori de la même façon que lui des notions, qui semblent évidentes… pour un spécialiste.
Actuellement l'Université se comporte en autruche face à ces questions en les externalisant. Les Sciences de l'éducation et les IUFM – certes en voie d’intégration dans les Universités ; mais pourquoi faire ? - en sont deux illustrations quasi schizophréniques.
- en poussant les étudiants, très tôt au cours de leur formation, à réfléchir aux savoirs qui leurs sont proposés
Pour faire simple, chaque champ disciplinaire ne devrait-il pas aider ses étudiants à s'interroger, très tôt dans leur formation, à ce qui fait le cœur, le noyau, l'essence des savoirs proposés ? Il est clair que l'histoire, mais aussi l'anthropologie, voire l'ethnologie de ces savoirs, doivent être convoquées pour bousculer les incontournables évidences ou insuffisances d'étudiants à bac plus un ou deux. Il est tout aussi clair que ces approches historiques et autres doivent, elles mêmes, être retraitées, voire vulgarisées, afin de "parler" à des jeunes qui ne sont pas nécessairement sensibles aux dernières avancées de la recherche. Accepter de vulgariser – donc, en quelque sorte, accepter de "faire faux" ou du moins "pas totalement juste" – semble une des conditions nécessaires - mais difficile à vivre et à faire vivre -, des premières années universitaires.
Penser, c'est trier, classer, distinguer. Penser, c'est le combat de la distinction contre les confusions. Mais enseigner, implique au moins une étape de plus que celle de la pensée: "choisir". Et qui dit "choisir", dit "abandonner", volontairement et consciemment, certains savoirs. Pour trancher de ce que ses élèves "doivent" apprendre, un enseignant ne peut plus se cacher uniquement derrière l'alibi des programmes, même s'il ne doit ignorer ces derniers. Une forte sensibilisation à la réflexion sur ce qui constitue le cœur d'un savoir ne peut être reportée à la fin d'un cursus universitaire, quelque soit le débouché professionnel envisagé… ou pas encore envisagé.
- en utilisant les relations sociales comme objectifs et comme moyens de formation.
L'École n'est pas la "vraie vie". Elle doit préparer à la vie et, pour cela, protéger ceux qu'elle prépare de certains dangers de la vraie vie, notamment dans le domaine des relations entre les individus. On sait qu’un intervenant, surtout débutant, va prioritairement s'appuyer sur son vécu en tant qu'élève ou étudiant au moment de se lancer dans l'acte d'enseigner. Il y aurait donc urgence stratégique à ne pas enseigner aux étudiants de façon trop décalée avec ce que nous attendons d'eux plus tard. Autrement dit : tenter de dire ce que l’on fait et, surtout, de faire ce que l'on dit… y compris à l'Université.
Ainsi considérer la richesse des relations sociales entre élèves comme étant, à la fois, un objectif de formation et un moyen de cette formation – notamment pour jouer sur les motivations des jeunes -, peut tout à fait se "copier - coller" de l'École à l'Université. Évidemment, cette ambition d'aider à construire une personnalité riche – y compris pour des néo-étudiants – n'est en aucun cas réservée à de futurs enseignants. Elle serait bénéfique à tous. Resterait à régler la dramatique question de la formation… à l'enseignement des enseignants intervenant à l'Université.

- en préprofessionnalisant une partie des cours à partir de bac plus un…

ou plus deux
Pourquoi prendre à contre pied l'architecture actuelle de la formation des maîtres, qui attend bac plus cinq pour proposer un début de professionnalisation ? D'abord pour affirmer le postulat suivant et proposer ce postulat comme organisateur de l'ensemble du dispositif : former un prof, c'est même très long.
C'est long du fait de la quantité de connaissances théoriques et de compétences souhaitables à acquérir pour tout futur intervenant. C'est long, aussi, car "construire" un prof nécessite souvent de "déconstruire une image ou des images de prof", si possible pour en reconstruire d'autres plus "professionnelles". Autrement dit la transformation profonde d'un individu, dans ses rapports aux savoirs et dans ses rapports à des apprenants placés face à ces savoirs, ne se fait pas simplement. Elle implique de la durée, des temps de maturations, durant lesquels la situation semble ne pas évoluer, voire souvent des crises qui accompagnent les remises en questions trop fortes et, surtout, de l'entraînement avec la dose d'essais et d'erreurs que cette activité, trop souvent ignorée, implique.
- en articulant de façon dynamique théories et pratiques
Proposer, à bac plus deux, une vulgarisation sur les théories de l'apprentissage ou sur la gestion des groupes humains, etc. ne peut pas faire de mal, mais ne sert à rien si ces théories ne sont pas mises en œuvre face à des élèves, y compris avec toutes les approximations et les aléa que ce passage "au terrain" suppose… Tout apprentissage étant "déconstruction puis reconstruction", il est probable que cette dynamique "théorie -pratique" va, même, provoquer chez des débutants un premier sentiment de doute, voire de refus, vis à vis des apports théoriques.
Concrètement, confronter des étudiants à une pratique de l'intervention implique, évidemment, des mises en stages fortement tutorées. La contradiction, entre le droit à l'erreur inhérent à tout enseignant en stage et la protection due aux élèves qui leur sont confiés, est plus simple à régler qu'il n'y paraît, à la stricte condition de la présence quasi permanente d’un tuteur. Mais "confronter" peut aussi vouloir dire analyser une séquence vidéo montrant un acte d'enseignement et/ou d'apprentissage, réagir dans des jeux de rôles, etc., voire vivre une situation d'apprentissage soi-même en tant qu'étudiant - élève.
L'important est que ce dispositif, alternant théorie et pratique, articule bien deux temps, qui semblent antagonistes, alors qu'ils sont simplement très complémentaires.
D’une part, il faut un temps absolument nécessaire de confrontation à l'acte d'enseigner en lui-même ; ce qui implique des prises de risques pour le néo-enseignant et… pour les élèves. Mais, il n'est pas obligatoire de mettre immédiatement un étudiant à bac plus deux face à vingt-quatre adolescents. Lui proposer d'intervenir devant un groupe de quatre ou six élèves permet de limiter le nombre de variables qu’il aura à maîtriser. Il s'agit ici de "contextualiser" progressivement, sans pour autant rêver "d'appliquer".

La transmission de l'expérience des maîtres "confirmés" à travers la communication ou la prise de conscience de recettes – qui ne sont jamais que des théories de la pratique, si elles font l'objet d'une prise de recul suffisante – n'est surtout pas à proscrire. Mais cette transmission doit trouver sa place au sein d'un ensemble de savoirs organisés : une théorie de la pratique.
Il s'agit bien ici de la formation à la conduite à chaud d’un enseignement, au sens où cette capacité nécessite visiblement de l'entraînement. Savoir décider dans l'incertitude et réagir dans l'urgence, ça s'entraîne. Une telle évidence peut servir de fil conducteur à tout le dispositif, sans pour autant tomber dans le piège de "C'est en forgeant – et seulement en forgeant – que l'on devient forgeron !". S'entraîner, cela veut dire tenter, échouer, répéter, modifier, analyser à chaud, mais, le plus souvent, d'abord et surtout réagir à chaud. Cette capacité de réaction dans l'instant, constitutive de l'acte d'enseigner, justifierait, à elle seule, une préprofessionnalisation très précoce, à la condition que celle-ci soit l'objet de prises de recul et d'analyses systématiques a posteriori par des pairs (d'autres néo-étudiants en stage avec l'intervenant), mais surtout par un ou des formateurs de formateurs (les tuteurs).
Le deuxième temps incontournable est celui des cours théoriques. Dans mon esprit, la théorie devient peu à peu un cadre d'analyse susceptible d'aider un étudiant à mieux décrypter un réel complexe. Là aussi, il faut du temps, notamment pour permettre aux acteurs comme aux observateurs de prendre conscience des "bougés" d'une séance à l'autre, d'un cycle à l'autre, etc… Bref, comprendre que ce que l'étudiant apprend en cours "théoriques" peut lui servir sur le terrain et que lui-même, en tant qu'intervenant, se transforme peu à peu ne se fait pas en cinq minutes…
Un second postulat découle évidemment du postulat organisateur : une formation de prof, ça coûte cher ! Tenter de faire croire le contraire frise l'escroquerie intellectuelle. Tenter de faire des économies sur ce chapitre en espérant "former à bas prix", – par exemple en créant des stages en responsabilité au lieu de stages tutorés – est tout simplement criminel, car c'est l'avenir des enfants du XXI° siècle qui est en jeu.
Une forme télévisuelle riche et vivante.
Mon expérience de tournage et de montage de plus de quatre cents scènes d’enseignement devrait me permettre de « mettre en boite » des moments significatifs d’enseignement (activité du prof) et d’apprentissage (activité de l’élève). Mon habitude de travailler auprès des enseignants devraient leur donner la confiance nécessaire pour, qu’avec eux, je puisse faire émerger les points forts et les faiblesses de leur formation officielle et l’importance de leur curriculum caché.
Pour dégager des pistes de progrès, je pense m’appuyer, d’abord, sur les expériences- donc sur l’existant - que je trouve les plus pertinentes en matière de formation initiale ; celles-ci étant souvent très localisées. Par ailleurs, je n’hésiterai pas à réaliser des séquences de « pédagogie fiction », pour monter ce qui n’existe pas encore, mais pourrait fort bien exister si… J’ai déjà mêlé ces deux mondes de représentation dans plusieurs émissions… avec un certain impact. Enfin, je pense faire appel, comme intervenants référents, à quelques personnalités, reconnues dans le monde des formations initiales, et capables d’une communication destinée à un large public.

« Le lundi, c’est violet ! » - Jean Paul Julliand - 20/02/2017

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