1 Le Ministère de l’éducation nationale et de la formation professionnelle








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La convergence créole↔français est-elle possible en Haïti ?
INTRODUCTION

« Et voir que l’école est partout. L’entendre aussi car elle est le royaume du par cœur tous en chœur. Dans le moindre hameau, les Haïtiens en veulent, ils la réclament. Et sont bien obligés de la payer, puisqu’un Etat aux finances fuyantes, laisse 90% du système scolaire au secteur privé où souvent l’apprentissage de la lecture se confond avec le catéchisme. Minorités d’établissement fiables et coûteux pour la classe moyenne et quelques riches, offre scolaire aux performances incertaines pour les autres. De ce fait, on parle des écoles borlettes du nom d’une loterie populaire » (Cédelle, 2003, p.60). Cette réflexion apparemment caricaturale, n’atteste pas moins la réalité d’un fonctionnement de la chose éducative en Haïti où la notion de système pose problème : l’institution scolaire se présenterait sous une forme éclatée où les « normes » linguistiques diffèrent autant que les approches didactiques. Cependant la réflexion engagée ici donnera la priorité à la question linguistique. La problématique de l’insertion des langues nationales dans l’enseignement en pays francophones n’est pas épuisée (Chaudenson. 2006). On peut encore aujourd’hui se poser la question de savoir pourquoi maintenir les langues nationales dans l’enseignement et quelle est la partition réservée au français. Cette interrogation se justifie par le fait qu’en dépit des essais de normalisation des langues nationales, l’ensemble des savoirs académiques et/ou scientifiques est disponible uniquement en français. En outre, les modalités de description des langues nationales posent elles aussi problèmes : qu’est-ce qui justifie l’adoption d’une nomenclature donnée ? Comment est envisagée la question de la transposition didactique dans le cadre de ces essais de normalisation ? J’écarterai le danger de la généralité, en orientant ma réflexion sur la manière dont le créole et le français sont envisagés dans l’enseignement en « premier cycle » et 2ème cycle selon la nomenclature de l’école fondamentale en Haïti. Peut-on parler d’une démarche bilingue ? Y a-t-il une tentative de rapprochement entre le créole et le français ?

Je prendrai en compte deux axes dans cette analyse. Dans un premier je me pencherai sur le contexte institutionnel haïtien : Voir de quelle manière sont posés les principes de gestion des deux langues dans les documents officiels et dans les curricula de formation des maîtres. Dans un deuxième temps, je me pencherai sur une situation de classe : comment se passe l’enseignement du créole et du français ? Quels sont les contenus et quelles sont les démarches au niveau interactionnel ?
1. LE CONTEXTE INSTITUTIONNEL

1.1. La configuration du milieu éducatif haïtien

1.1.1. Le Ministère de l’éducation nationale et de la formation professionnelle

Ma prétention ici serait d’essayer de donner une vision unitaire de l’ensemble des actions entreprises au sein du ministère de l’éducation nationale (cf. annexe, p.), ou encore d’essayer d’en trouver l’architecture, mais le mode de fonctionnement des différents départements, la difficulté d’accéder aux informations (officielles !) laissent difficilement envisager la chose de cette manière. Je me propose néanmoins de faire une présentation cohérente de ces données plutôt éparses.

Selon le rapport du CCI (Cadre de Coopération intérimaire) publié en juillet 2004, le secteur privé occuperait les 80% du terrain éducatif. Il est donc attesté que le Ministère de l’éducation nationale est une entité parmi d’autres dans le secteur éducatif. Une entité marquée de plus en plus par l’instabilité : en effet, le ministère de l’éducation nationale a changé deux fois de dénomination au cours des trois dernières années : il est passé du MENJS (ministère de l’éducation nationale de la jeunesse et des sports) au MENC (ministère de l’éducation nationale et de la culture en 2004) pour finalement adopter le MENFP (ministère de l’éducation nationale et de la formation professionnelle). Il est peu probable qu’une entité aussi labile et aussi peu active sur le terrain puisse jouer le rôle fédérateur qui aurait du être le sien. Or, c’est ce rôle que s’est assigné le PNEF (Plan National d’Education et de Formation) lancé en 1998.

Le PNEF est inscrit dans la démarche nationale de décentralisation des institutions étatiques en Haïti, entreprise sous le gouvernement de Jacques Edouard Alexis (1995-1998). Plus que la réforme Bernard, Le PNEF (deuxième tentative d’aménagement de l’enseignement/apprentissage en Haïti après la réforme Bernard en 1979) a grandement contribué à reconfigurer le terrain éducatif. Désormais, il ne sera plus question d’une administration centralisée dont dépendra une série de sous départements. L’IPN (Institut Nationale de la Formation des Maîtres) qui a été crée dans la mouvance de la réforme Bernard (1979) est désormais obsolète. Le nouveau plan de réforme éducative, tout en se réclamant de la réforme Bernard, accorde cependant peu de place à la question linguistique, l’ensemble des transformations proposées va rejoindre des concepts administratifs de gestion, des thèmes généraux de démocratisation de l’école plus qu’une nouvelle manière d’envisager l’enseignement/apprentissage. À la page 52 du document officiel, on résume les quatre grands domaines d’intervention du PNEF comme suit :

Domaine n°1 : Amélioration de la qualité de l’éducation

Domaine n°2 : Expansion de l’offre scolaire

Domaine n° 3 : Accroissement de l’efficacité externe

Domaine n°4 : Renforcement de la gouvernance du secteur

Ces quatre domaines sont par la suite envisagés comme programmes d’action :

  1. Programme de renforcement de la qualité de l’éducation

  2. Programme d’expansion de l’offre scolaire

  3. Programme d’augmentation de l’efficacité externe du système éducatif

  4. Programme de renforcement de la gouvernance et du système éducatif (Doc. Officiel, 1998 p. 75)

C’est dans le cadre de ces actions que le PNEF prévoit l’autonomisation des DDE (Direction Départementale d’Education), la transformation des ENI (Ecole Normale Instituteurs) en CFEF (Centre d’Enseignement Fondamental). Les ENI sont au nombre de 12 sur toute la république. Dans cette même logique a été élaboré le concept EFFACAP (l’École Fondamentale d’Application Centre d’Appui Pédagogique). L’EFFACAP est définie comme suit dans le document du PNEF : « Une école de qualité équipée pour servir de relais aux DDE et aux CFEF en matière d’encadrement pédagogique des écoles fondamentales, tant privées que publiques situées dans un rayon d’action données. » (Doc. PNEF, 1998. p.79)

Une EFACAP doit être constituée comme suit :

1. une École Fondamentale d’Application (EFA) c’est à dire une école comprenant des classes de la 1ère à la 9ème année. La dénomination d’École d’Application se justifie dans la mesure où cet établissement accueille des enseignants stagiaires en formation initiale (issus des CFEF) et des enseignants ou directeurs des écoles de la zone, en stage de formation continue.

2. un Centre d’Appui Pédagogique (CAP) est adjoint à cette école fondamentale. Ce centre est une structure déconcentrée de formation au sein d’une DDE. Il est conduit par 3 conseillers pédagogiques. Il peut accueillir en formation continue, des enseignants et des directeurs des écoles de la zone, mais aussi servir de structure d’appui et de soutien aux membres de l’équipe pédagogique de l’EFA.

Huit années se sont écoulées depuis le lancement du PNEF en 1998, on peut en toute logique s’interroger sur les réalisations sur le terrain. Il faut cependant rappeler que le mode de gestion, introduit par ce plan, permet difficilement d’avoir une vue globale. En effet, l’ensemble des projets (définis par ce plan) fonctionnent à la manière des ONG (organisation non gouvernementale) : Ils sont autonomes, disposent de leur propre fond budgétaire, ont une équipe qui leur sont directement rattachée, ne rendent compte à l’autorité représentant le ministère que dans le cadre de la validation des formations, ou en ce qui a trait au curriculum général établi par le ministère étatique. L’autorité tutélaire véritable semble être le bailleur de fond qui définit les orientations en fonction de ses priorités.

Je me contenterai de présenter les principaux projets qui sont censés s’occuper de l’éducation fondamentale tant sur le plan scolaire que sur le plan de la formation des maîtres : Le PAEH (Programme d’Appui à l’Education Haïtienne) financé par la Coopération française, Le PARQE (Projet d’Appui au Renforcement de la Qualité de l’Education) financé par la CEE (Communauté Economique Européenne), le PEB (Projet d’éducation de base) financé par la BID (Banque internationale de développement) et le PEIA (Projet d’éducation intégrée dans l’Artibonite) financé par l’ACDI (Agence Canadienne de Développement Internantional). L’ensemble de ces projets ont déjà bouclé leur mandat ou sont sur le point de le faire (Le PAEH, et le PEIA ont bouclé leur mandat en 2006).

Le PAEH a été géré par des coopérants français. Ce programme a contribué à des actions aussi bien au niveau de l’école fondamentale qu’au niveau universitaire. En effet, la formation en didactique des langues (licence et master) qui se donne actuellement à L’ENS de Port-au-Prince et à La FLA est une des réalisation conjointe de l’UEH et du PAEH. Le programme du Nouveau secondaire a été réalisé avec l’aide du PAEH. Ce projet a aussi contribué à la mise en place du seul CFEF existant qui remplace l’ancienne ENI de Martissant.

Le PARQE est un projet du MENFP. Il intervient dans 4 départements Sud, Nord, Centre, Grande-Anse. Il a sous sa responsabilité 18 EFFACAP réparties sur quatre départements. L’une des réalisations de ce projet, est d’avoir mis en place un dispositif d’élaboration de tests afin d’évaluer, en début d’année scolaire, les acquis des élèves de 1ère, 3ème et 5ème année dans 3 disciplines (créole, français et mathématiques).

Le PEB et le PEIA sont eux aussi des projets du ministère. Ils ont un statut similaire à celui du PARQE. Le PEB gère 10 EFACAP . Le PEIA 5 EFACAP situées dans l’Artibonite.

D’après un entretien réalisé avec un des responsables de la formation du PARQE, il n’y a pas de consensus établis entre ces trois organismes .Ainsi le programme d’un EFACAP diffère selon qu’il est géré par le PARQUE ou le PEIA.

1.1. 2. Les Institutions non gouvernementales

La liste de ces institutions est assez exhaustive puisqu’on a vu que l’état haïtien ne prend en charge que 20% de la population scolaire. On se contentera néanmoins de citer certaines institutions dont dépendent des établissement scolaires et qui s’occupent aussi bien de la formation des maîtres que de la conception de matériels didactiques. La CEEC (Commission Episcopale pour l’Education Catholique), la FHONEP (Fondation Nationale Haïtienne des Ecoles Privées), et OKPK (Oganization pou Kore Peyisan Kao). Ces trois institutions sont financées par les bailleurs de fonds internationaux tels l’ACDI, le PNUD (Programme des Ntaions Unies pour le Développement) etc. Elles ont en ce sens un fonctionnement identique au ministère de l’éducation nationale : L’aide octroyée par les bailleurs de fonds est investie dans des projets locaux. Elles ne rendent compte à l’institution étatique que dans le cadre de la validation des formations. En ce qui concerne l’enseignement du créole et du français, il n’y a pas de réflexion spécifique sur la langue entreprise au sein de ces institutions. Elles se réfèrent au programme officiel.

En outre, il faut souligner le fait qu’il n’y a pas non plus de politique globale au sein des institutions privées. Si l’on prend le cas de la CEEC, il serait tout à fait hasardeux de conclure à l’existence d’une éducation catholique en Haïti. La constitution même de l’église divisée en diocèses autonomes, la différence entre les congrégations sont des éléments antinomiques à une vision unifiée. Tout comme pour l’institution étatique, l’image est plutôt éclatée. Ainsi, une communauté jésuite, n’aura pas la même vision éducative qu’une communauté salésienne. Les manuels utilisés dans les différentes écoles congréganistes ne sont pas les mêmes, les objectifs d’apprentissages et les approches sont différents selon qu’il s’agisse du collège de Saint-Louis de Gonzague ou des frères de Saint-Jean Bosco. D’après des entretiens réalisés avec des personnalités du milieu, la CEEC, aurait été créée par les évêques, sous l’instance de l’USAID dans la mouvance de 1986 (chute de la dictature des Duvalier). C’était une manière de créer un médium de dialogue entre la communauté catholique et la mission des écoles protestantes d’Haïti. Si l’on ne peut nier l’activité réelle de la CEEC dans l’éducation, il faut préciser que l’ensemble de cette activité se concentre dans les écoles presbytérales ; une école dont la population est celle des plus défavorisées.

Reste à observer ce qui se passe réellement dans le cadre des formations entreprises au sein de ces institutions. Quel est le niveau du public enseignant encadré par ces organisations ? Comment fonctionnent les écoles presbytérales?

1.2. Les orientations officielles 

La réforme Bernard (1979) a été la première tentative officielle de définition d’un plan d’éducation nationale (le terme de réforme paraît quelque peu impropre en raison du caractère inédit de la démarche). L’innovation majeure de cette entreprise a été l’introduction du créole comme langue d’enseignement et langue enseignée dans les salles de classes. Dans les trois premières années de la scolarisation c’est-à-dire au premier cycle, le créole était l’unique langue d’enseignement. Le français était envisagé seulement dans une unité de conversation orale pour être introduite sous la forme écrite en quatrième année. Cependant, la controverse sur la pertinence de cette réforme a donné lieu à une sorte de scission au sein des institutions scolaires : certaines écoles ont choisi de garder le français comme unique langue d’enseignement (selon le vœu des parents de la classe moyenne surtout) et d’autres ont suivi les indications du documents officiel. Je ne m’attarderai pas sur cette attestation de la diglossie en Haïti. Ce qu’il faut surtout retenir c’est que cette divergence a donné lieu par la suite à un remaniement du programme officiel (1987-1988) où le français écrit est désormais introduit à partir de la 2ème année. Cependant, la posture est déjà adopté : le programme officiel ne convient pas à toutes les institutions scolaires. Chacun y puise ce que bon lui semble. Donnons pour le moins quelques précisions sur le curriculum (proposé en 1987-1988) et qui reste aujourd’hui encore la référence pour le premier et le second cycle.

1.2.1. Les orientations pour le créole et le français en première et deuxième année.

La remarque qu’on peut faire à l’endroit de ces propositions, c’est que l’ensemble des activités proposées en première année, c’est-à-dire l’équivalent du CP, correspondrait plutôt au programme de la Grande Section Maternelle dans d’autres pays ; on retrouve les items suivants en communication orale (première année) : «  écoute active et exécution de consignes simples, entraînement à l’écoute pour la reproduction de bruits et de sons, description sommaire de situations et d’objets familiers à partir d’images etc. ». Pour l’écrit, on a en deuxième année des items du type : « identification de l’écrit dans l’environnement, identification de phrases et mots créoles désignant des objets ou des êtres familiers ». (MENJS. 1987-1988. p.1) En effet, si l’on prend l’exemple des Seychelles, on constate que l’ensemble de ces compétences est déjà bouclé au niveau de la Crèche (Doc. 1998 Seychelles). L’écrit est très présent dans la salle de classe et l’on commence l’apprentissage de la lecture dès la première année de la crèche. Je rappellerai que les Seychelles est un pays créolophone. Cette initiation dont on parle se passe naturellement en créole. Bien entendu, il faut considérer le fait que l’enseignement préscolaire n’est pas généralisé en Haïti et que là encore tout va dépendre du public fréquentant un établissement donné. Cependant, dans le cadre du PNEF, le BUGEP (Bureau pour la généralisation de l’enseignement préscolaire) a mis en place un Curriculum officiel pour l’enseignement au niveau préscolaire. Ce document (2001), ne fait aucune référence au problème de la langue. Il n’est nulle part précisé que l’enseignement pour la petite enfance doit se faire en créole ou en français ou dans les deux langues. On retrouve comme unique allusion aux deux langues, dans la rubrique « activités d’éveil » l’item suivant :

« Communication (langage et fonction symbolique) :

  1. Expression libre, comptines et mimes en créoles (le pluriel figure dans le document officiel)

  2. Premières approches du langage français. » (MENJS, préscolaire. 2001. p.2)

Si l’on revient au curriculum officiel du 1er et 2ème cycles, on ne peut que constater une logique parallèle : Le français et le créole sont considérés séparément. Il n’est à aucun moment question de réinvestissement de données déjà acquises dans l’une ou l’autre langue.

Cependant, dans un ouvrage destiné à la formation des maîtres, on retrouve la remarque suivante concernant la place du créole et du français : « D’une part, le français oral est enseigné avant l’écrit, mais l’écrit est articulé autour de l’oral. Au niveau de l’oral, les sons, les éléments familiers, intégrés dans l’univers de l’enfant, lui sont enseignés. Le créole sera également enseigné à l’oral parallèlement au français dans le but d’apprendre à l’enfant à organiser ses informations et à communiquer dans sa langue. D’autre part, ses acquis tant dans la langue première que dans la langue seconde seront réutilisés à l’écrit : puis viendra le moment où il sera amené à découvrir les différences pertinentes qui séparent les deux langues sur le plan structurel tout en tenant compte de ses hypothèses. » (MENJS. 1996. p.5) Force est de constater ici une tentative de rapprochement de l’enseignement des deux langues mais là encore c’est pour mieux établir le parallèle entre le créole et le français : l’ouvrage est séparé en deux parties : créole et français. On ne peut que s’interroger sur l’absence des données de la créolistique moderne qui fait du créole une langue apparentée au français.

Si l’on demeure dans la logique de la formation des maîtres, il serait aussi bien de se pencher sur le curriculum du CFEF (Centre de formation pour l’éducation fondamentale) de Martissant, qui remplace l’ancien ENI de Martissant. A noter en passant que c’est le seul CFEF qui ait été créé dans le cadre du PNEF (infra, p.3). Ce curriculum est intéressant au sens où il donne une vision récente de la manière dont est envisagée l’enseignement du créole et du français (dans le cadre du PNEF ?). Le document en question a été réalisé en 1997 avec l’aide du PAEH.

En première année, trois modules de créole (45 heures chacun) sont proposés aux étudiants : Le contenu porte globalement sur la formation des créoles, des éléments de phonologie du créole et aussi sur une utilisation de cette langue dans des activités réflexives. On retrouve dans des interstices, un indice de réflexion sur le rapprochement entre créole et français ; à la page 7 du document, on retrouve l’un des objectifs suivant dans la rubrique connaissances : « Compréhension du phénomène de cohabitation entre le créole et le français ». Les modules de la deuxième année restent tout aussi neutres sur la manière d’enseigner les deux langues. En troisième année, on aborde explicitement le problème de l’enseignement du créole dans un module intitulé comme suit : ansèyman kreyòl nan curriculum premye ak dezyèm sik. (P. 56) dans l’ensemble des compétences ciblées on retrouve le point suivant : Justifier la valeur d’une étude contrastive français /créole et l’utiliser. L’ensemble des modules consacrés au créole sur les trois années, ne fait pas d’autres allusion à une convergence possible du créole et du français.

L’enseignement du français est assez classique, dans les deux premières années, les modules (45 heures chacun) concernent plutôt la consolidation de la compétence des étudiants. En troisième année, l’accent est mis sur les différentes méthodologies en enseignement des langues. Ces cours rejoignent un enseignement classique de didactique du français.
2. PRESENTATION D’UNE OBSERVATION DE CLASSE : L’ENSEIGNEMENT DU CRÉOLE ET DU FRANÇAIS

La présente observation a été réalisée par Patrick Dahlet (linguiste et didacticien) à Furcy (localité rurale située non loin de Port-au-Prince) en 2004. J’ai été chargée de la transcription de cette observation en tant que créolophone bilingue intéressée par l’enseignement du français. Cette transcription ne concerne pas les premiers moments de l’apprentissage scolaire des deux langues puisque le groupe ici observé est une classe de la cinquième année fondamentale. Cependant, on a l’occasion de pouvoir rendre compte de la gestion des langues dans la salle de classe, des contenus présentés aux apprenants et de leur rapport aux documents officiels.
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