Projet de programme pour le cycle 3 Les spécificités du cycle de consolidation p 4








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Étude de la langue (grammaire, orthographe, lexique)


Après le cycle 2 qui a permis une première structuration des connaissances sur la langue, le cycle 3 marque une entrée dans une étude de la langue explicite, réflexive, qui est mise au service des ac- tivités de compréhension de textes et d’écriture. Il s’agit d’assurer des savoirs solides en grammaire autour des notions centrales et de susciter l’intérêt des élèves pour l’étude de la langue. Cette étude prend appui sur les textes étudiés et sur les textes produits par les élèves, à l’écrit et/ou à l’oral. En ce sens elle doit permettre un aller-retour entre des activités intégrées à la lecture et l’écriture et des activités décrochées plus spécifiques, dont l’objectif est de mettre en évidence les régularités et de commencer à construire le système de la langue.

L’acquisition de l’orthographe (orthographe lexicale et grammaticale) est privilégiée et son appren- tissage est conduit de manière à mettre d’abord en évidence les régularités du système de la langue. De la même façon, l’étude de la morphologie verbale prend appui sur les régularités des marques de personne et de temps. L’enseignement de l’orthographe a pour référence les rectifications orthogra- phiques publiées par le Journal officiel de la République française le 6 décembre 1990.

La découverte progressive du fonctionnement de la phrase (syntaxe et sens) pose les bases d’une analyse plus approfondie qui ne fera l’objet d’une étude explicite qu’au cycle 4.

L’étude de la langue s’appuie, comme au cycle 2, sur des corpus permettant la comparaison, la trans- formation (substitution, déplacement, ajout, suppression), le tri et le classement afin d’identifier des régularités. Les phénomènes irréguliers ou exceptionnels ne relèvent pas d’un enseignement mais, s’ils sont fréquents dans l’usage, d’un eRort de mémorisation. Le lexique est pris explicitement comme objet d’observation et d’analyse dans des moments spécifiquement dédiés à son étude, et il fait aussi l’objet d’un travail en contexte, à l’occasion des différentes activités langagières et dans les différents enseignements. Son étude est également reliée à celle de l’orthographe lexicale et à celle de la syntaxe, en particulier pour l’étude des constructions verbales.
Attendus de fin de cycle

» En rédaction de textes dans des contextes variés, maitriser les accords dans le groupe nominal (déterminant, nom, adjectif ), entre le verbe et son sujet dans des cas simples (sujet placé avant le verbe et proche de lui, sujet composé d’un groupe nominal comportant au plus un adjectif ou un complément du nom ou sujet composé de deux noms, sujet inversé suivant le verbe) ainsi que l’accord de l’attribut avec le sujet.

» Raisonner pour analyser le sens des mots en contexte et en prenant appui sur la morphologie.

Connaissances et compétences associées

Exemples de situations, d’activités et d’outils pour l’élève

Maitriser les relations entre l’oral et l’écrit

» Ensemble des phonèmes du français et des graphèmes associés

» Variation et marques morphologiques à l’oral et à l’écrit (noms, déterminants, adjectifs, pronoms, verbes)

Pour les élèves qui ont encore des difficultés de décodage, activités permettant de consolider les correspondances phonèmes-graphèmes

Activités (observations, classements) permettant de clarifier le rôle des graphèmes dans l’orthographe lexicale et l’orthographe grammaticale

Activités (observations, classements) permettant de prendre conscience des phénomènes d’homophonie lexicale et grammaticale et de les comprendre

Acquérir la structure, le sens et l’orthographe des mots

» Observations morphologiques : dérivation et composition, explications sur la graphie des mots, établissement de séries de mots (en lien avec la lecture et l’écriture)

» Mise en réseau de mots (groupements par champ lexical)

» Analyse du sens des mots : polysémie et synonymie, catégorisations (termes génériques/spécifiques)

» Découverte des bases latines et grecques, dérivation et composition à partir d’éléments latins ou grecs, repérage des mots appartenant au vocabulaire savant, construction de séries lexicales

En lecture, entrainement à la compréhension des mots inconnus à l’aide du contexte et de l’analyse morphologique

En production écrite, recherche préalable de mots ou locutions

Constitution de réseaux de mots ou de locutions à partir des textes et documents lus et des situations de classe

Utilisation de listes de fréquences pour repérer les mots les plus courants et se familiariser avec leur orthographe

Activités d’observation, de manipulation des formes, de classements, d’organisation des savoirs lexicaux (corolles lexicales ou cartes heuristiques, établissements de collections, etc.)

Situations de lecture ou de production orale ou écrite amenant à rencontrer de nouveau ou réutiliser les mots et locutions étudiées

Justifications explicites des mots ou locutions employées

Exercices de reformulations par la nominalisation des verbes (le roi accède au pouvoir / l’accession du roi au pouvoir)

Utilisation de dictionnaires papier et en ligne



Maitriser la forme des mots en lien avec la syntaxe

» Observation des marques du genre et du nombre entendues et écrites

» Identification des classes de mot subissant des variations : le nom et le verbe ; le déterminant

– l’adjectif – le pronom

» Notion de groupe nominal et accords au sein du groupe nominal

» Accord du verbe avec son sujet, de l’attribut avec le sujet, du participe passé avec être (à rapprocher de l’accord de l’attribut avec le sujet)

» Élaboration de règles de fonctionnement construites sur les régularités.

À partir d’observations de corpus de phrases :

» activités de comparaison des marques d’accord entendues et écrites

» activités de classement et raisonnement permettant de mettre en évidence les régularités

» manipulations syntaxiques (remplacement, déplacement, pronominalisation, encadrement, réduction, expansion) permettant d’identifier les classes de mots et leur fonctionnement syntaxique

» activités d’entrainement pour fixer les régularités et automatiser les accords simples

» activités de réinvestissement en production écrite (relectures ciblées, matérialisation des chaines d’accord, verbalisation des raisonnements…)

Observer le fonctionnement du verbe et l’orthographier

» Reconnaissance du verbe (utilisation de plusieurs procédures)

» Mise en évidence du lien sens-syntaxe : place et rôle du verbe, constructions verbales, compléments du verbe et groupe verbal

» Morphologie verbale écrite en appui sur les régularités et la décomposition du verbe (radical-marques de temps-marques de

personne) ; distinction temps simples/temps composés

» Mémorisation des verbes fréquents (être, avoir, aller, faire, dire, prendre, pouvoir, voir, devoir, vouloir) et des verbes dont l’infinitif est en –er à l’imparfait, au futur, au présent, au conditionnel, à l’impératif et aux 3èmes personnes du passé simple

» Approche de l’aspect verbal (valeurs des temps) abordé à travers l’emploi des verbes dans les textes lus et en production écrite ou orale (le récit au passé simple à la 3ème personne, le discours au présent ou au passé composé, etc.).

Comparaison de constructions d’un même verbe, catégorisation (rapport sens-syntaxe) et réemploi (jouer avec, jouer à, jouer pour… / la plante pousse - Lucie pousse Paul)

Comparaison et tri de verbes à tous les temps simples pour mettre en évidence :

  • les régularités des marques de personne (marques terminales),

  • les régularités des marques de temps (imparfait-futur-passé simple aux 3ème personnes-présent-conditionnel)

  • l’assemblage des temps composés

Classification des verbes en fonction des ressemblances morphologiques (verbes en -er / en -dre / en -ir / en -oir…)

À partir de corpus de phrases, observation et classement des finales verbales en /E/ ; mise en œuvre de la procédure de remplacement par un verbe dont l’infinitif est en –dre, en -ir ou en –oir

À partir des textes lus et étudiés, observation et identification des temps employés, réécriture avec changement de temps, verbalisation des effets produits

En production orale ou écrite, essais de différents temps, prise de conscience des effets produits



Identifier les constituants d’une phrase simple en relation avec sa cohérence sémantique ; distinguer phrase simple et phrase complexe

» Mise en évidence de la cohérence sémantique de la phrase : de quoi on parle et ce qu’on en dit, à quoi on peut rajouter des compléments de phrase facultatifs

» Mise en évidence des groupes syntaxiques : le sujet de la phrase : un groupe nominal, un pronom, une subordonnée ; le prédicat de la phrase, c’est-à-dire ce qu’on dit du sujet (très souvent un groupe verbal formé du verbe

et des compléments du verbe s’il en a) ; le complément de phrase : un groupe nominal, un groupe prépositionnel, un groupe adjectival, une subordonnée

» Distinction phrase simple-phrase complexe à partir du repérage des verbes

Construction de phrases : amplification et réduction d’une phrase

Création et analyse de phrases grammaticalement correctes, mais sémantiquement non acceptables

Observation et analyse de l’ordre des mots et des groupes syntaxiques

Observation de l’enchainement des phrases dans un texte

Repérage de groupes nominaux en position de compléments et caractérisation par des opérations de suppression, déplacement en

début de phrase, pronominalisation (distinction compléments de verbe/compléments de phrase)

Terminologie utilisée

Nom / verbe / déterminant (article indéfini, défini, partitif – déterminant possessif, démonstratif ) / adjectif / pronom / Groupe nominal

Verbe de la phrase / sujet du verbe / complément du verbe (complète le verbe et appartient au groupe verbal) / complément de phrase (complète la phrase) / complément du nom (complète le nom)

Sujet de la phrase – prédicat de la phrase

Verbe : radical – marque du temps – marque de personne Phrase simple / phrase complexe

Repères de progressivité

Maitriser les relations entre l’oral et l’écrit

En CM1 et CM2, pour les élèves qui ont encore des difficultés de décodage, il importe de revenir, chaque fois que nécessaire, sur la correspondance entre graphèmes et phonèmes et pour les autres, de consolider ce qui a été acquis au cycle 2. En 6e, ce travail devra être poursuivi en accompagnement personnalisé pour les élèves qui en ont besoin.

Une fois ces correspondances bien assurées, et les mots les plus fréquents mémorisés dans leur contexte, les élèves sont amenés à travailler sur l’homophonie lexicale et grammaticale en fonction des besoins, sans provoquer des rapprochements artificiels entre des séries d’homophones.

Acquérir la structure, le sens et l’orthographe des mots

Tout au long du cycle, l’acquisition et l’étude de mots nouveaux se fait en contexte (compréhension en lecture et écriture) et hors contexte (activités spécifiques sur le lexique et la morphologie).

En lecture, les élèves apprennent à utiliser le contexte ainsi que leurs connaissances morphologiques pour comprendre les mots inconnus. Ils sont incités régulièrement à paraphraser le sens des mots ou expressions rencontrées. Ils progressent en autonomie au cours du cycle dans leur capacité à raison- ner pour trouver le sens des mots ou leur usage des dictionnaires.

Le sens et la graphie des mots nouveaux font l’objet d’un travail de mémorisation qui passe par une mise en relation entre les mots (séries, réseaux) et un réinvestissement dans d’autres contextes, en production écrite notamment.

Pour l’écriture, les élèves prennent appui sur des réseaux de mots déjà constitués, convoquent ou recherchent les mots correspondant à l’univers de référence auquel fait appel la tâche d’écriture. Ils sont amenés à justifier explicitement le choix des mots utilisés et à les paraphraser.

Chaque fois que nécessaire et plus particulièrement dans les séances consacrées au lexique, les élèves observent, manipulent des formes, classent des mots, formulent des définitions, organisent leurs savoirs lexicaux sous forme de schémas, établissent des collections et des réseaux de mots.

Pour toutes les activités, des dictionnaires papier ou en ligne sont à la disposition des élèves qui les utilisent depuis le CE1. Ils approfondissent leur connaissance des dictionnaires et du fonctionne- ment des notices et apprennent en particulier en 6e à repérer les informations étymologiques qui y figurent.

En ce qui concerne plus spécifiquement l’étude de la morphologie :

En CM1-CM2, on étudie les procédés de dérivation en partant à la fois des formes orales et des formes écrites. On étudie de manière systématique un certain nombre de préfixes et de suffixes fré- quents à partir de corpus de mots. Au fur et à mesure de leur découverte et de leur étude, les préfixes et les suffixes font l’objet d’un classement sémantique qui s’enrichit au cours du cycle.

On aborde en contexte la formation des mots par composition.

En 6e, on s’assure que les élèves sont familiers avec les procédés de dérivation et les utilisent en contexte pour réfléchir au sens et à l’orthographe des mots. On revient sur certains préfixes et suffixes particulièrement productifs dans la langue et on enrichit leur classement. On travaille également sur les radicaux et les familles de mots.

On étudie également les procédés de composition des mots.

Maitriser la forme des mots en lien avec la syntaxe

Au cycle 2, les élèves ont appris à identifier le groupe nominal et le verbe, ainsi que le déterminant, l’adjectif et le pronom en position de sujet. Ils ont découvert le fonctionnement des chaines d’accord et en particulier la variation singulier/pluriel.

Au cycle 3, les élèves confortent ces savoirs et les complètent grâce à la mise en place d’un faisceau d’activités : des séances de réflexion et d’observation pour chercher ; des séances d’entrainement pour structurer les savoirs ; des séances de réinvestissement pour les consolider.

Ils développent les activités de manipulations syntaxiques (remplacement, déplacement, pronomina- lisation, encadrement, réduction, expansion) déjà pratiquées au cycle 2.
CM1-CM2

Les élèves identifient les classes qui subissent des variations. Ils maitrisent un faisceau de propriétés (sémantiques, morphologiques et syntaxiques) pour repérer et distinguer les noms et les verbes, ainsi que les déterminants, les adjectifs et les pronoms (pronoms de reprise – pronoms personnels).

Ils identifient le groupe nominal, repèrent le nom noyau et gèrent les accords en genre et en nombre. Ils identifient le sujet (soit un groupe nominal – un pronom – un nom propre) et gèrent l’accord en personne avec le verbe (sujet avant le verbe, plus ou moins éloigné et inversé).

Ils identifient l’attribut et gèrent l’accord avec le sujet (à rapprocher de l’accord du participe passé avec être).

6e

Les élèves distinguent les déterminants (articles, indéfinis, définis, partitifs – déterminant possessif, démonstratif). Ils distinguent les pronoms personnels, possessifs, démonstratifs.

Ils différencient le groupe nominal singulier qui renvoie à une pluralité sémantique (tout le monde) et ils gèrent les accords en genre en en nombre au sein de groupes nominaux avec des compléments du nom (le chien des voisins, les chiens du voisin…).

Ils identifient le sujet (soit un groupe nominal – un pronom – un nom propre – un infinitif ) et gèrent l’accord en personne avec le verbe.

Ils maitrisent les propriétés de l’attribut du sujet.

Observer le fonctionnement du verbe et l’orthographier

Pour résoudre des problèmes d’accord, les élèves ont appris dès le cycle 2 à identifier le verbe et ont mémorisé un certain nombre de marques liées aux variations en personne et aux temps.

Au cycle 3, ils confortent les différentes procédures qui leur permettent d’identifier le verbe, s’exercent à l’identifier dans des situations plus complexes et approfondissent son étude.

Ils sont amenés à mettre en relation son fonctionnement syntaxique et ses variations de sens en fonction des constructions. Pour cela, ils comparent les constructions d’un même verbe, ils les ca- tégorisent (rapport sens-syntaxe) et les réemploient (jouer avec, jouer à, jouer pour… / la plante pousse - Lucie pousse Paul).

En ce qui concerne la morphologie, pour travailler sur les régularités des marques de personne (marques terminales), ils comparent et trient des verbes à tous les temps simples.

Ils travaillent également sur les régularités des marques de temps (imparfait-futur-passé simple aux 3ème personnes-présent-conditionnel) et l’assemblage des temps composés.

Ils classent des verbes en fonction des ressemblances morphologiques (verbes en -er / en -dre / en -ir

/ en -oir…).

CM1-CM2

Sur le plan morphologique, les élèvent repèrent le radical, les marques de temps et les marques de personne. Ils identifient les marques du sujet aux temps simples (opposition entre les sujets à la 3ème personne du pluriel et à la 3ème personne du singulier – les marques avec des pronoms personnels sujets : NOUS, VOUS, TU et JE).

Ils identifient les marques du temps (imparfait – futur).

Ils comprennent le fonctionnement du passé composé par l’association avant tout du verbe avoir au présent et d’un participe passé. Pour la liste fermée des verbes qui se conjuguent avec le verbe être, la gestion de l’accord du participe passé est à rapprocher de l’attribut du sujet.

Ils poursuivent la mémorisation des verbes fréquents (être, avoir, aller, faire, dire, prendre, pouvoir, voir, devoir, vouloir) à l’imparfait, au futur, au présent et aux 3èmes personnes du passé simple.

6e

Ils identifient les marques du temps (imparfait – futur – conditionnel – passé simple).

Ils comprennent le fonctionnement du plus-que-parfait par l’association avant tout du verbe avoir à l’imparfait et d’un participe passé. Pour la liste fermée des verbes qui se conjuguent avec le verbe être, la gestion de l’accord du participe passé est à rapprocher de l’attribut du sujet.

Ils poursuivent la mémorisation des verbes fréquents (être, avoir, aller, faire, dire, prendre, pouvoir, voir, devoir, vouloir) à l’imparfait, au futur, au présent, au conditionnel, à l’impératif et aux 3èmes personnes du passé simple.

Identifier les constituants d’une phrase simple en relation avec sa cohérence sémantique ; dis- tinguer phrase simple et phrase complexe

CM1-CM2

La phrase comporte deux éléments principaux : le sujet et le prédicat, qui apporte une information à propos du sujet. Le prédicat est le plus souvent composé d’un verbe et de ses compléments s’il en

  1. Les élèves apprennent à isoler le sujet de la phrase et le prédicat.

Ils repèrent les compléments du verbe (non supprimables, non déplaçables en début de phrase et pronominalisables) et les compléments de phrase (supprimables, déplaçables et non pronominali- sables).

Au sein du groupe nominal, ils identifient le complément du nom.

6e

Les élèves apprennent à isoler le sujet de la phrase et le prédicat dans des situations plus complexes. Ils apprennent à distinguer phrase simple et phrases complexes à partir du repérage des verbes conjugués.

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Culture littéraire et artistique

Au cycle 3, les choix de lecture et les activités d’écriture et d’oral qui leur sont liées sont organisés à partir de grandes entrées qui mettent en lumière les finalités de l’enseignement ; ces entrées ne constituent pas en elles-mêmes des objets d’étude, ni des contenus de formation.

Dans les tableaux ci-dessous, elles sont accompagnées d’indications précisant les enjeux littéraires et de formation personnelle. Des indications de corpus permettent de ménager dans la programmation an- nuelle des professeurs un équilibre entre les genres et les formes littéraires ; elles fixent quelques points de passage obligés, pour faciliter la construction d’une culture commune ; elles proposent des ouvertures vers d’autres domaines artistiques et établissent des liens propices à un travail commun entre différents enseignements.

En CM1 et CM2, on veille à varier les genres, les formes et les modes d’expression (texte seul, texte et image pour les albums et la bande dessinée, image animée pour les films) sur les deux années et à prévoir une progression dans la difficulté et la quantité des lectures. Dans le cas des classes à double niveau, les mêmes œuvres peuvent être proposées à tous les élèves en ménageant des parcours de lecture différents pour les élèves de CM1 et en adaptant les questionnements à la maturité des élèves. Les entrées sont abordées dans l’ordre choisi par le professeur. Une même œuvre ou un ensemble de textes peuvent relever de deux entrées différentes. Cette œuvre et ces textes sont alors travaillés de deux manières différentes, en fonction des questionnements propres à chaque entrée.

En 6e, les entrées sont abordées dans l’ordre choisi par le professeur ; chacune d’elles est abordée au moins deux fois, à des moments différents de l’année scolaire, selon une problématisation ou des priorités diRé- rentes ; le professeur peut aussi croiser deux entrées à un même moment de l’année. Le souci d’assurer la cohérence intellectuelle du travail, l’objectif d’étendre et d’approfondir la culture des élèves, l’ambition de former leur gout et de varier les lectures pour ménager leur intérêt, rendent en tout état de cause nécessaire d’organiser le projet pédagogique annuel en huit à dix périodes de deux à quatre semaines. Pour le choix des œuvres, le professeur tient compte des œuvres déjà lues et étudiées par les élèves en CM1 et CM2.

Le corpus des œuvres à étudier en 6e est complété par des lectures cursives au choix du professeur, en lien avec les perspectives du programme ou avec les projets interdisciplinaires. Ces lectures sont de genres, de formes et de modes d’expression variés et peuvent relever de la littérature de jeunesse (roman, théâtre, recueils de poésie, recueils de contes et de nouvelles, albums, albums de bande dessinée). On veille à la diversité des œuvres choisies en puisant dans la littérature française, les littératures francophones et les littératures étrangères et régionales ; on sensibilise ainsi les élèves à la diversité des cultures du monde.


CM1-CM2

Enjeux littéraires et de formation personnelle

Indications de corpus

Héros et personnages

Découvrir des œuvres, des textes et des documents mettant en scène des types de héros, des héros bien identifiés ou qui se révèlent comme tels ;

Comprendre les qualités et valeurs qui caractérisent un héros ;

S’interroger sur les valeurs socio-culturelles et les qualités humaines dont il est porteur, sur l’identification ou la projection possible du lecteur.

On étudie :

» un roman de la littérature jeunesse ou patrimonial mettant en jeu un héros (lecture intégrale)

et

» un récit, conte ou fable mettant en jeu un type de héros ou un personnage commun devenant héros

ou bien

» un album de bande dessinée reprenant des types de héros

ou bien

» des extraits de films ou un film reprenant des types de héros.

La morale en questions

Découvrir des récits, des récits de vie, des fables, des albums, des pièces de théâtre qui interrogent certains fondements de la société comme la justice, le respect des différences, les droits et les devoirs, la préservation de l’environnement ;

Comprendre les valeurs morales portées par les personnages et le sens de leurs actions ;

S’interroger, définir les valeurs en question, voire les tensions entre ces valeurs pour vivre en société.

On étudie :

» un roman de la littérature jeunesse ou patrimonial (lecture intégrale),

et

» des albums, des contes de sagesse, des récits de vie en rapport avec le programme d’enseignement moral et civique et/ou le thème 2 du programme d’histoire de CM2

ou bien

» des fables posant des questions de morale, des poèmes ou des chansons exprimant un engagement

ou bien

» une pièce de théâtre de la littérature de jeunesse.



Se confronter au merveilleux, à l’étrange

Découvrir des contes, des albums adaptant des récits mythologiques, des pièces de théâtre mettant en scène des personnages sortant de l’ordinaire ou des figures surnaturelles ;

Comprendre ce qu’ils symbolisent ;

S’interroger sur le plaisir, la peur, l’attirance ou le rejet suscités par ces personnages.

On étudie :

» en lien avec des représentations proposées par la peinture, la sculpture, les illustrations, la bande dessinée ou le cinéma, un recueil de contes merveilleux ou de contes et légendes mythologiques (lecture intégrale)

et

» - des contes et légendes de France et d’autres pays et cultures

ou bien

» un ou des albums adaptant des récits mythologiques

ou bien

» une pièce de théâtre de la littérature de jeunesse.

Vivre des aventures

Découvrir des romans d’aventure dont le personnage principal est proche des élèves (enfant ou animal par exemple) afin de favoriser l’entrée dans la lecture ;

Comprendre la dynamique du récit, les personnages et leurs relations ;

S’interroger sur les modalités du suspens et imaginer des possibles narratifs.

On étudie :

» un roman d’aventures de la littérature de jeunesse (lecture intégrale) dont le personnage principal est un enfant ou un animal

et

» des extraits de différents classiques du roman d’aventures, d’époques variées

ou bien

» un album de bande dessinée.

Imaginer, dire et célébrer le monde

Découvrir des poèmes, des contes étiologiques, des paroles de célébration appartenant à différentes cultures ;

Comprendre l’aptitude du langage à dire le monde, à exprimer la relation de l’homme à la nature, à rêver sur l’origine du monde ;

S’interroger sur la nature du langage poétique (sans acception stricte de genre).

On étudie :

» un recueil de poèmes et

» des poèmes de siècles différents, célébrant le monde et/ou témoignant du pouvoir créateur de la parole poétique

ou bien

» des contes étiologiques de différentes cultures.



Se découvrir, s’affirmer dans le rapport aux autres

Découvrir des récits d’apprentissage mettant en scène l’enfant dans la vie familiale, les relations entre enfants, l’école ou d’autres groupes sociaux ;

Comprendre la part de vérité de la fiction ;

S’interroger sur la nature et les difficultés des apprentissages humains.

On étudie :

» un roman d’apprentissage, de littérature jeunesse ou patrimonial

et

» des extraits de différents classiques du roman d’apprentissage, d’époques variées ou de récits autobiographiques

ou bien

» des extraits de films ou un film autant que possible adapté de l’une des œuvres étudiées

ou bien

» des poèmes exprimant des sentiments personnels.



Sixième

Enjeux littéraires et de formation personnelle

Indications de corpus

Le monstre, aux limites de l’humain

Découvrir des œuvres, des textes et des documents mettant en scène des figures de monstres ;

Comprendre le sens des émotions fortes que suscitent la description ou la représentation des monstres et le récit ou la mise en scène de l’affrontement avec eux ;

S’interroger sur les limites de l’humain que le monstre permet de figurer et d’explorer.

On étudie :

» en lien avec des documents permettant de découvrir certains aspects de la figure du monstre dans la peinture, la sculpture, l’opéra, la bande dessinée ou le cinéma, des extraits choisis de l’Odyssée et/ou des Métamorphoses, dans une traduction au choix du professeur ;

et

» des contes merveilleux et des récits adaptés de la mythologie et des légendes antiques, ou des contes et légendes de France et d’autres pays et cultures ;

ou bien

» des extraits de romans et de nouvelles de différentes époques.

Récits d’aventure

Découvrir des œuvres et des textes qui, par le monde qu’ils représentent et par l’histoire qu’ils racontent, tiennent en haleine le lecteur et l’entrainent dans la lecture ;

Comprendre pourquoi le récit capte l’attention du lecteur et la retient ;

S’interroger sur les raisons de l’intérêt que l’on prend à leur lecture.

On étudie :

» un classique du roman d’aventures (lecture intégrale)

et

» des extraits de différents classiques du roman d’aventures, d’époques variées et relevant de différentes catégories

ou bien

» des extraits de films d’aventures ou un film d’aventures autant que possible adapté de l’un des livres étudiés ou proposés en lecture cursive.



Récits de création et création poétique

Découvrir différents récits de création, appartenant à différentes cultures et des poèmes de célébration du monde et/ou manifestant la puissance créatrice de la parole poétique ;

Comprendre en quoi ces récits et ces créations poétiques répondent à des questions

fondamentales, et en quoi ils témoignent d’une conception du monde ;

S’interroger sur le statut de ces textes, sur les valeurs qu’ils expriment, sur leurs ressemblances et leurs différences.

On étudie :

» en lien avec le programme d’histoire (thème 2 : « Croyances et récits fondateurs dans la Méditerranée antique au 1er millénaire avant Jésus-Christ »), un extrait long de La Genèse dans la Bible (lecture intégrale)

» des extraits significatifs de plusieurs des grands récits de création d’autres cultures, choisis de manière à pouvoir opérer des comparaisons

et

» des poèmes de siècles différents, célébrant le monde et/ou témoignant du pouvoir créateur de la parole poétique.

Résister au plus fort : ruses, mensonges et masques

Découvrir des textes de différents genres mettant en scène les ruses et détours qu’invente le faible pour résister au plus fort ;

Comprendre comment s’inventent et se déploient les ruses de l’intelligence aux dépens des puissants et quels sont les effets produits sur le lecteur ou le spectateur ;

S’interroger sur la finalité, le sens de la ruse, sur la notion d’intrigue et sur les valeurs mises en jeu.

On étudie :

» des fables et fabliaux, des farces ou soties développant des intrigues fondées sur la ruse et les rapports de pouvoir

et

» une pièce de théâtre (de l’Antiquité à nos jours) ou un film sur le même type de sujet (lecture ou étude intégrale).

Croisements entre enseignements

Au cycle 3 comme au cycle 2, les activités langagières sont constitutives de toutes les séances d’ap- prentissage et de tous les moments de vie collective qui permettent, par leur répétition, un véritable entrainement si l’attention des élèves est mobilisée sur le versant langagier ou linguistique de la séance.

Au CM1 et au CM2, l’ensemble de l’enseignement du français revient au professeur des écoles et les horaires d’enseignement prévoient que les activités d’oral, de lecture, d’écriture soient intégrées dans l’ensemble des enseignements, quotidiennement, pour une durée hebdomadaire de 12 heures.

En sixième, compte tenu du volume hebdomadaire plus restreint dévolu à l’enseignement de la dis- cipline, les professeurs de français ont plus spécifiquement la charge de la dimension littéraire de cet enseignement dans le domaine du langage oral, de la lecture, de l’écriture ainsi que celle de l’étude de la langue française.

Il appartient donc à chaque professeur du collège d’identifier dans les programmes les éléments pour lesquels sa discipline contribue pleinement au développement de la maitrise du langage oral et à la construction des compétences en lecture et en écriture et de veiller aux acquisitions linguistiques propres à sa discipline (lexique, formulations spécifiques). La rigueur et la régularité des situations

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d’apprentissages mettant en jeu les compétences langagières et linguistiques doivent permette l’éla- boration des savoirs et des concepts spécifiques à chaque discipline.

Le langage oral trouve à se développer dans les dialogues didactiques, dans l’explicitation des dé- marches, dans les débats de savoirs ou d’interprétation (à propos de textes, d’images ou d’expé- riences), dans les comptes rendus, dans les présentations orales, dans les discussions à visée philoso- phique, en lien avec l’enseignement moral et civique… Il peut également être travaillé en éducation physique et sportive, qui nécessite l’emploi d’un vocabulaire adapté et précis pour décrire les actions réalisées et pour échanger entre partenaires.

Tout enseignement est susceptible de donner à lire et à écrire. En lecture, les supports peuvent consis- ter en textes continus ou en documents constitués de textes, d’illustrations associées, de tableaux, de schémas ou autres formes de langage écrit, donnés sur supports traditionnels ou numériques.

En CM1 et en CM2, les élèves identifient les premières caractéristiques et spécificités des écrits littéraires, scientifiques (mathématiques, sciences humaines, sciences du vivant et de la matière), artistiques ou technologiques. En 6e, les compétences de lecture spécifiques aux textes et documents utilisées dans chaque discipline, en particulier en histoire-géographie et en sciences, font l’objet de si- tuations d’apprentissages fréquentes et régulières dans lesquelles les stratégies ad hoc sont explicitées.

En écriture, en CM1 et en CM2, au moins une séance quotidienne doit donner lieu à une produc- tion d’écrit (rédaction d’un propos élaboré). En 6e, les élèves sont amenés à produire des écrits variés et à rédiger des textes propres aux différentes disciplines. Les compétences nécessaires pour rédiger ces textes sont explicitées et exercées régulièrement.

Les entrées du programme de culture littéraire et artistique permettent des croisements privilégiés avec les programmes d’histoire, d’histoire des arts et d’enseignement moral et civique.

Outre la recherche d’informations, le traitement et l’appropriation de ces informations font l’objet d’un apprentissage spécifique, en lien avec le développement des compétences de lecture et d’écri- ture. En 6e, le professeur documentaliste est plus particulièrement en charge de ces apprentissages, en lien avec les besoins des différentes disciplines.

Tout au long du cycle, en tenant compte de la progression en étude de la langue, la vigilance or- thographique des élèves est exercée et leur réflexion sur la langue régulièrement sollicitée. L’appren- tissage d’une langue vivante étrangère est l’occasion de procéder à des comparaisons du fonction- nement de cette langue avec le français, mais aussi d’expliciter des savoir-faire également utiles en français (écouter pour comprendre ; comparer des mots pour inférer le sens ; …). De manière géné- rale, les autres langues pratiquées par les élèves sont régulièrement sollicitées pour des observations et des comparaisons avec le français. En 6e, les langues anciennes contribuent au développement des connaissances lexicales.

Sur les trois années du cycle, en cycle 3 comme en cycle 2, des projets ambitieux qui s’inscrivent dans la durée peuvent associer les activités langagières, les pratiques artistiques (notamment dans le cadre du parcours d’éducation artistique et culturelle) et / ou d’autres enseignements : par exemple, des projets d’écriture avec édition du texte incluant des illustrations, des projets de mise en voix (par- lée et chantée) de textes en français et dans la langue étudiée, des projets d’exposition commentée rendant compte d’une étude particulière et incluant une sortie et des recherches documentaires, des projets de publication en ligne…

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Au cycle 3, l’enseignement de la langue vivante étrangère ou régionale vise, l’acquisition de compétences et de connaissances qui permettent l’usage plus assuré et plus efficace d’une langue autre que la langue française. Des situations de communication adaptées à l’âge, aux capacités cognitives, aux intérêts des élèves,

contribuent à la construction de connaissances langagières, permettant d’atteindre le niveau A1 du Cadre européen commun de référence pour les langues (CECRL) dans les cinq activités langagières. Il s’agit, pour les élèves, d’atteindre en fin de cycle 3 le niveau A1 du CECRL dans les cinq activités langagières d’une part, et le niveau A2 du CECRL dans au moins deux activités langagières, d’autre part. Ces niveaux de compétences attendus sont en corrélation avec le volume horaire des enseignements dispensés dans les cycles 2 et 3. Le choix des deux activités langagières pour la validation du niveau A2 n’est pas arbitraire, il dépend du profil de chaque élève.

Les niveaux A1 et A2 du CECRL correspondent au « niveau de l’utilisateur élémentaire ». En passant de A1 à A2, les élèves quittent « le niveau de découverte » pour entrer dans le « niveau intermédiaire». Il convient de garder à l’esprit l’âge des élèves du cycle 3 dans le choix des contenus culturels et linguistiques.

Des connaissances linguistiques et des connaissances relatives aux modes de vie et à la culture du ou des pays où est parlée la langue confortent cet usage. C’est

l’exposition régulière et quotidienne à la langue qui favorise les progrès des élèves ; son utilisation en contexte donne du sens aux acquisitions. Un début de réflexion sur le fonctionnement de la langue permet aux élèves d’acquérir une certaine autonomie dans la réception et dans la production et renforce la maitrise du langage. Indissociable de l’apprentissage de la langue, l’élargissement des repères culturels favorise la prise de conscience des certaines différences, développe curiosité et envie de communiquer. Les contacts avec les écoles des pays concernés, les ressources offertes par la messagerie électronique, l’exploitation de documents audiovisuels contribuent à découvrir des espaces de plus en plus larges et de plus en plus lointains et à développer le sens du relatif, l’esprit critique, l’altérité.

» Écouter et comprendre des messages oraux simples relevant de la vie quotidienne, des histoires simples.

» Exercer sa mémoire auditive à court et à long terme pour mémoriser des mots, des expressions courantes.

» Utiliser des indices sonores et visuels pour déduire le sens de mots inconnus, d’un message.

Domaines du socle : 1, 2

Lire et comprendre


» Utiliser le contexte, les illustrations et les connaissances pour comprendre un texte.

» Reconnaitre des mots isolés dans un énoncé, un court texte.

» S’appuyer sur des mots outils, des structures simples, des expressions rituelles.

» Percevoir la relation entre certains graphèmes et phonèmes spécifiques à la langue.

Domaines du socle : 1, 2

Parler en continu


» Mémoriser et reproduire des énoncés.

» S’exprimer de manière audible, en modulant débit et voix.

» Participer à des échanges simples en mobilisant ses connaissances phonologiques, grammaticales, lexicales, pour être entendu et compris dans quelques situations diversifiées de la vie quotidienne.

Domaines du socle : 1, 2, 3

Écrire


» Écrire des mots et des expressions dont l’orthographe et la syntaxe ont été mémorisés.

» Mobiliser des structures simples pour écrire des phrases en s’appuyant sur une trame connue.

Domaines du socle : 1, 2, 3

Réagir et dialoguer


» Poser des questions simples.

» Mobiliser des énoncés adéquats au contexte dans une succession d’échanges ritualisés.

» Utiliser des procédés très simples pour commencer, poursuivre et terminer une conversation brève.

Domaines du socle : 1, 2

Découvrir les aspects culturels d’une langue vivante étrangère et régionale


» Identifier quelques grands repères culturels de l’environnement quotidien des élèves du même âge dans les pays ou régions étudiés.

» Mobiliser ses connaissances culturelles pour décrire ou raconter des personnages réels ou imagi- naires.

Domaines du socle : 1, 2, 3, 5

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