Thèse de doctorat (N. R)








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UNIVERSITE LUMIERE LYON II
INSTITUT DES SCIENCES ET PRATIQUES D'EDUCATION ET DE FORMATION
Thèse de doctorat (N.R)
en Sciences de l'Education
Jeannine DUVAL-HERAUDET
LA REEDUCATION A L'ECOLE: UN TEMPS

"ENTRE-DEUX" POUR SE (RE)TROUVER,
en (re)construisant son histoire et son identité "d'enfant-écolier-élève".
sous la direction de

Monsieur le Professeur Charles HADJI
15 septembre 1998


Remerciements
L'auteur voudrait avant tout remercier:
Monsieur Charles HADJI, pour sa patience, sa lecture attentive et critique.
Tous ceux qui, à un moment ou à un autre, ont accepté de consacrer un peu de leur temps à relire des passages de

ce texte, ou de textes préparatoires, qui ont bien voulu émettre des critiques, des suggestions, partager leurs réflexions à

leur propos. Ce sont en particulier Messieurs Philippe MEIRIEU, Guy AVANZINI, Yves de LA MONNERAYE, Jacques

LEVINE, Augustin MENARD. Ce sont aussi des collègues rééducateurs qui se sont ainsi associés à ce travail, et en

particulier, Alain BOIS, qui a effectué un important travail de relecture.
A monsieur Jean-Pierre ALLIE, psychanalyste, qui a accompagné depuis plusieurs années le travail d'un groupe de

rééducateurs, et leur a offert un "lieu tiers" de parole et de formation, sous la forme d'un groupe de supervision.
Tous les enfants qui m'ont contrainte, devant l'énigme de leurs difficultés, et, souvent, devant l'énigme de leur

changement, à aller chercher plus loin, et ailleurs, des outils de compréhension de ce qui se jouait pour eux à l'école, et

dans la relation rééducative.
A mon mari, qui m'a libérée des préoccupations "d'intendance familiale", pendant le temps de rédaction, et à mon fils

qui m'a apporté ses conseils et son aide, techniques et informatiques...

Introduction générale.
Qu'est-ce que cette rééducation dans l'école? A quel courant se rattache-t-elle? Que lui demande-t-on de faire? Si

elle est un moyen de lutte contre l'échec scolaire, si elle est une aide, parmi d'autres, aux enfants en difficulté à l'école,

quels sont, précisément, les enfants auxquels elle est supposée pouvoir apporter son aide? Avec quels objectifs?

Quelles méthodes? Qui est ce "rééducateur" de l'Education Nationale? Est-ce un pédagogue? Dans ce cas, comment

situer sa fonction et sa place par rapport à un enseignant dit "ordinaire"? Qu'enseigne-t-il? Que "répare-t-il"? La

rééducation serait-elle une forme de "soutien, de reprise pédagogique" pour les enfants en difficulté scolaire? Le

rééducateur, lorsqu'il prétend s'adresser aux enfants dans la "globalité de leur personne et de leurs difficultés", se

prendrait-il pour un thérapeute? Quelle est sa fonction, son statut? Quels sont ses repères et ses ancrages théoriques?

Quelle est sa formation? De quels moyens d'analyse et de régulation de son action dispose-t-il? Autant de questions

posées au rééducateur, tant par les partenaires extérieurs, que de l'intérieur même de l'Institution Scolaire.


L'urgence d'une question.
Depuis sa création officielle en 1970 1 , de multiples projets de transformation, allant jusqu'à remettre en cause

l'existence même de la rééducation à l'école, se sont succédés, et ont entretenu une inquiétude au niveau du devenir de

cette structure d'aide. La transformation des GAPP en Réseaux d'aides spécialisées, en 1990 2 , a marqué une étape

décisive dans l'évolution des conceptions "rééducatives", sans pour autant faire cesser les remises en question. Par un

texte en date du 8 mai 1997 3 , le rééducateur est tenu d'être "capable de définir et d'argumenter sa spécificité

professionnelle (auto-définition, rôle, fonctions) auprès des différents partenaires du système".
Les textes assignent les rééducateurs à se définir. L'imprécision de la définition "officielle" de leur fonction, amène

une méconnaissance de la part des partenaires et des autorités hiérarchiques qui ont mis en place cette profession. Les

termes même de "rééducateur" et de "rééducation", sont ambigus. Leurs connotations renvoient à des champs

fondamentalement différents. Le rééducateur de l'Education Nationale, soumis à une pression permanente, est mis dans

la situation « impossible » d'être interrogé chaque jour sur sa fonction et de devoir justifier celle-ci:
dans le cadre de l'école où il intervient, auprès des enseignants;

vis à vis des parents;

vis à vis des partenaires extérieurs;

vis à vis de ses autorités hiérarchiques.
Il est donc amené à définir d'une manière précise, auprès de chacun de ces interlocuteurs:
qu'il n'enseigne pas;

qu'il répond à des besoins précis dans l'école, dans un « créneau » dans lequel l'enseignant ne peut répondre;

qu'il apporte autre chose à l'enfant en difficulté, dans l'école;

que son intervention se différencie d'une aide médicalisée, et permet d'éviter celle-ci, dans la mesure du possible.
Si se définir est une nécessité pour tout professionnel, cet impératif de définition, dans les termes dans lesquels il se

pose aux rééducateurs aujourd'hui, est porteur d'une tension qui risque d'être préjudiciable à l'aide apportée aux enfants

en difficulté. Les remises en question quasi permanentes de la part des autorités hiérarchiques, ont comme

conséquences une mise en doute de leurs propres orientations chez certains rééducateurs, une perte des repères, et

certaines oscillations inquiétantes pour la cohérence de leurs positions face à l'enfant.
Cette « auto-définition », telle qu'elle est exigée par le texte de mai 1997, pose trois problèmes principaux qui mettent

le rééducateur dans une situation « impossible »:
S'agit-il de définir des pratiques individuelles, hétérogènes, voire contradictoires? Un consensus est-il déjà réalisé,

ou possible?

Cette méconnaissance généralisée et cette nécessaire et constante redéfinition, mobilisent une quantité d'énergie

importante, un temps considérable, de la part des praticiens. On peut, de ce fait, craindre que cette énergie et ce

temps deviennent indisponibles pour l'intervention directe auprès de l'enfant.

La parole individuelle, si elle n'est pas relayée, reprise avec suffisamment de force et d'autorité par les instances

hiérarchiques, a peu de chances de se faire entendre de tous les partenaires.
Elle a encore moins de chances d'être prise en compte, chacun opposant alors, à titre individuel ou à titre de défense

corporatiste, ses propres urgences, ses propres arguments, ses propres impératifs. L'enseignant admettra difficilement

la différence de statuts, de rôle, de fonctions, alors qu'il est confronté aux problèmes d'apprentissage et de

comportement de tout un groupe d'élèves. Le politique, suivi de l'administratif, pensera budget, et voudra réutiliser cette

« réserve » « d'enseignants qui n'enseignent pas », qui seraient sans doute plus « rentables », face, en permanence, à

vingt cinq ou trente enfants. D'autant plus que ces rééducateurs sont jugés parfois un peu encombrants, un peu trop

« hors normes », un peu trop à l'écart de la pédagogie...L'urgence, pour le rééducateur d'aujourd'hui, est donc:
de pouvoir situer son intervention dans un ensemble d'actions conçues et mises en place au sein de l'école, pour

lutter contre l'exclusion;

d'être capable d'argumenter de la nécessité de la rééducation dans le cadre de l'école, en la différenciant des

autres aides à l'enfant en difficulté, et en définissant les besoins spécifiques des enfants auxquels son aide va

s'adresser;

d'être capable de définir la praxis rééducative; d'être capable d'argumenter le bien-fondé, la cohérence et la

pertinence de ses méthodes;

d'être capable de rendre compte de "ce qui est rééducatif" pour l'enfant, c'est-à-dire, des "effets" de son action.
Ne s'agit-il pas aujourd'hui, d'une manière urgente, de parvenir à construire une praxis rééducative, qui permettrait

une connaissance diffusée d'une manière plus large, et avant tout auprès des autorités hiérarchiques, du « rôle », et des

« fonctions », de la rééducation dans l'école, mais aussi de ses méthodes, de sa place dans l'école, et de ses "effets"?
Dans ce contexte de mise en doute et d'incertitude permanentes, il apparaît nécessaire de pouvoir répondre à la

question: "Y a-t-il, dans l'école, une place spécifique pour une action qui pourrait être qualifiée de

"rééducative", et laquelle?". S'il est possible de constater une reprise du développement dans le sens d'un "devenir

élève", chez "l'enfant-rééduquant", notre questionnement s'orientera vers les processus en jeu et cherchera à

comprendre ce qui, des propositions de l'adulte, les aura permis, facilités, stimulés. La deuxième grande question de

notre problématique générale, se formule donc ainsi: "Qu'est-ce qui est rééducatif ?". Repérer et analyser ce qui

semble avoir été "rééducatif" pour l'enfant auquel a été proposé une rééducation, c'est-à-dire ce qui semble lui avoir

permis, des propositions rééducatives qui lui ont été faites, de s'inscrire ou se réinscrire dans la collectivité scolaire et les

apprentissages, devrait permettre de répondre de la pertinence de l'aide rééducative au sein de l'école, et au

rééducateur d'être "capable de définir et d'argumenter sa spécificité professionnelle (auto-définition, rôle, fonctions)

auprès des différents partenaires du système", comme le prescrit le texte officiel du 8 mai 1997.
Dans un premier temps, nous nous demanderons ce qui a conduit l'école à créer ce corps professionnel de

"rééducateurs", en son sein. Quel était le problème posé, et comment pensait-on y répondre? La conception des

réponses apportées à un problème, dépend étroitement des idées dominantes, dans le contexte "historique",

idéologique, philosophique, institutionnel, dans lequel ce problème émerge. De même, ces réponses évoluent, en même

temps que les courants d'idées, que les avancées des "savoirs".
Dans un deuxième temps, nous avons donc besoin de connaître comment se pose le problème de l'échec ou de la

difficulté scolaire aujourd'hui. Que peut-on savoir de cet enfant et de sa difficulté? Comment appréhender cette difficulté,

mieux la comprendre? Quelles réponses l'école peut-elle apporter? Comment concevoir des aides différenciées qui

répondraient à des difficultés différentes, de l'enfant à l'école? Y a-t-il des enfants pour lesquels il est nécessaire de

concevoir, au sein de l'école, une aide spécifique, différente, que l'on pourrait qualifier de "rééducative"? Quelle devrait

être la forme de cette aide? Quelle devrait être sa place dans l'école, et vis à vis de la pédagogie?
Dans un troisième temps, nous avons besoin de connaître sous quelle(s) forme(s) cette rééducation conçoit,

actuellement, et met en œuvre ses propositions à l'enfant. Existe-t-il une praxis rééducative? Quels en sont les effets

attendus? Que peut-on constater, dans ce qui se joue pour un enfant, en rééducation? Y a-t-il des effets? Si oui,

qu'est-ce qui, enfin, des propositions rééducatives, semble avoir eu "des effets" sur le devenir d'élève de cet enfant?
Comment organisons nous nos analyses, afin de répondre à ces questions?
Nous proposons trois grandes parties, qui correspondent globalement à trois approches différentes et

complémentaires de ce questionnement.
Notre première partie: Une réponse de l'école à la difficulté scolaire: la rééducation. Un rééducateur à la

recherche de son identité, se consacre à la recherche des conditions "historiques" de l'émergence de ce fait de la

rééducation. Deux questions directrices la guident: Pourquoi ce fait de la rééducation? Quelle était la définition de la

tâche des rééducateurs?
Il nous faut rendre raison de l'existence de la rééducation, en mettant en évidence ses conditions d'émergence, et en

montrant à quelles "nécessités" son existence a répondu. En conséquence, une première "tâche de recherche"

consistera à répondre à la question: Par quelles voies l'institution scolaire a-t-elle été amenée à créer un corps

professionnel de rééducateurs?
Nous avançons une première hypothèse de travail (1):
La rééducation a été créée pour répondre à un besoin de l'institution scolaire. Elle était un des moyens mis en place

pour enrayer un mouvement d'exclusion généralisé.
Une deuxième "tâche de recherche" devrait apporter des réponses à la question: Comment les rééducateurs ont-ils

construit, historiquement, leur identité professionnelle? Il nous faut mettre en évidence comment, à partir des textes

officiels qui leur ont donné une existence légale, les rééducateurs ont dû assumer "un vide" concernant l'objet précis de

leur tâche, leur identité professionnelle, et la nature des difficultés des enfants qu'ils devaient aider.
Nous devrions pouvoir montrer que:
Hypothèse de travail (2): Les rééducateurs ont dû construire leur identité, dans l'espace de la confrontation

dialectique entre les textes officiels et la pratique, contre la prégnance du modèle médical.
Nous construirons un premier "modèle" rééducatif descriptif, à partir des directives données par la circulaire de 1970,

compte tenu des directives officielles, et des interprétations qui en ont été faites 4 . Le texte de la circulaire de 1990, en

proposant une conception radicalement différente de l'aide "rééducative", constituera l'ossature de la construction d'un

"modèle" actuel de la rééducation, qui reste à construire 5 . Nous nous référons, pour cette élaboration, à ce que serait

une praxis, nous réservant de vérifier l'appropriation de cette appellation vis à vis de l'ensemble des propositions

rééducatives, et nous réservant également d'en vérifier la cohérence, lorsque nous pourrons préciser et compléter ces

propositions, grâce aux analyses ultérieures.
Si nous parvenons à établir que la rééducation a bien répondu à un besoin de l'Institution scolaire à un moment

donné de son histoire, lorsque nous aurons rendu compte de la manière dont le rééducateur a dû construire sa pratique

et se constituer une identité spécifique, nous pourrons nous interroger sur les besoins actuels de l'école, comme sur les

besoins actuels et spécifiques, de l'enfant auquel la rééducation est supposée répondre. Les réponses apporteront des

arguments complémentaires, quant à la pertinence de la présence de la rééducation dans l'école, et quant à la place

qu'elle doit y assumer.
En réponse à une question: Y a-t-il, dans l'école, des enfants relevant spécifiquement d'une rééducation? qui a

comme corollaire: A quels besoins de l'enfant celle-ci devrait-elle pouvoir répondre?, le problème se pose de définir,

d'une manière plus précise, le profil des enfants auxquels la rééducation va être proposée, et la place que doit assumer

la rééducation, au sein de l'école, compte tenu des besoins de ces enfants.
Nous proposons donc une deuxième partie: Un enfant "en panne" sur le chemin de l'école...à la recherche

de son identité d'élève. Mettre en évidence la nécessité de la présence de la rééducation dans l'école, c'est montrer

qu'elle répond à des besoins auxquels les autres partenaires ne peuvent répondre. D'où la nécessité de définition de ces

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