Bibliographie sur la création du climat de classe et d’un esprit de groupe 20








titreBibliographie sur la création du climat de classe et d’un esprit de groupe 20
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Chapitre 1 : Éléments de base en gestion de la classe 3

Quelques définitions de gestion de la classe 4

Activité : À la découverte de mes difficultés en gestion de classe 6

Activité : À la découverte de mon style de gestion de classe 6

Chapitre 2 : Compétences en gestion de classe 11

2.1 Création d’un climat de classe et d’un esprit de groupe 12

Activité: Carte d’identité 12

Activité : Créer un esprit de groupe 13

Activité  : Évaluer les besoins des élèves 15

Activité : Réchauffement 19

Bibliographie sur la création du climat de classe et d’un esprit de groupe 20

2.2 Organisation de l’espace et du matériel 21

Activité : Aménagement d’un local-classe 21

Six fonctions d'un local d'enseignement 24

14 facteurs de l'aménagement physique d'un local de classe 26

Interprétation de vos réponses au questionnaire La place dans la classe 26

Autre activite : Questionnaire pour l’élève 27

Bibliographie sur l’organisation de l’espace et du matériel 29

2.3 Organisation et gestion d’un code de vie en classe 31

Les règles dans la classe 31

Activité : Le graffiti de la rentrée 32

Les routines dans la classe 33

Activité : Des situations susceptibles de contenir des routines 34

Réflexions d'enseignants sur la gestion des règles et des routines 35

Bibliographie sur la gestion du fonctionnement en salle de classe : Règles et routines 37

2.4 Habiletés à gérer l’action en salle de classe 40

Modèle de Kounin (1970) 40

Habileté à gérer des transitions 43

Habileté à questionner 43

Liste de comportements portant sur l’habilité À questionner. 44

Activité : Grille d’observation des interactions en classe 45

Bibliographie sur la supervision des élèves au travail en salle de classe 46

Bibliographie sur la gestion des tâches d’apprentissage (transitions et consignes) 48

2.5 Habileté à gérer les comportements d’élèves 53

Perceptions des membres d’un groupe 53

L’enseignant efficace : Modèle de Gordon  54

La résolution de problèmes selon Gordon 56

Activité : Six études de cas 59

La thérapie de la réalité et théorie du contrôle : Modèle de Glasser (1965 -1993)  65

La «Théorie du contrôle» (Control Theory) 67

La discipline sociale : Modèle de Dreikurs (1972;1990)  72

Les quatre buts recherchés par l'élève ayant un comportement déviant 73

Les techniques de confrontation selon Dreikurs 81

Activité  : Quatre études de cas 84

La discipline de l’affirmation : Modèle de Canter (1976,1992)  89

La réparation : Modèle de ChelsomGossen (1997) 90

Étude de cas : La suppléante 92

Texte : Mes expériences de la non-violence, comme enseignant au secondaire 93

Texte : Comment enseigner à des élèves ayant des troubles du comportement? 96

Bibliographie sur la gestion des comportements des élèves 100

Chapitre 1 : Éléments de base en gestion de la classe




Quelques définitions de gestion de la classe



McQueen (1992) :

Le concept de “discipline” réfère au comportement de l'enseignant pour garder les élèves en ordre ou à la tâche. Il est appliqué suite à une infraction par un élève pour l'aider à bien se comporter et pour faire respecter un règlement. Ce concept démontre le contrôle et l'autorité de l'enseignant désirés et exigés des parents et qui est souvent confondu avec punition. La “punition” réfère à la notion de produire une peine émotive ou physique, elle est généralement une conséquence désagréable ou douloureuse appliquée pour éliminer un comportement inapproprié. Le but premier des interventions disciplinaires de l'enseignant est d'aider les élèves plutôt que de les punir. La punition peut temporairement arrêter un comportement inacceptable mais elle n'aide pas les élèves à se donner des moyens de se comporter adéquatement.

Un autre concept généralement utilisé par les enseignants qui réfèrent aux comportements des enseignants et des élèves en classe est la “gestion de la classe”. La gestion de la classe est définie comme la direction et l'orchestration des interactions et des relations entre tous les éléments d'une classe. Les enseignants-gestionnaires efficaces gèrent leur comportement et ceux des élèves de façon positive, ils gèrent aussi l'organisation physique et matérielle du local, le temps d'enseignement, les approches pédagogiques, les attentes des élèves, les règlements de l'école et de la classe. Le but ultime des enseignants-gestionnaires efficaces n'est pas seulement de gérer la classe, il est aussi de créer les conditions qui permettront aux élèves de gérer leur comportement et de s'auto-discipliner.

L'auteur présente un dernier concept se rapportant au pouvoir de l'enseignant (autorité et contrôle). Il y aurait cinq types de pouvoir : - le pouvoir légitime : les prérogatives liées à la fonction enseignante dont les deux principales seraient d'enseigner et de maintenir une classe disciplinée et sécuritaire pour les élèves; -le pouvoir de l'expertise : la compétence dans le domaine, être perçu comme un expert surtout auprès des élèves plus âgés; -le pouvoir de l'influence : capacité d'influencer l'élève se traduit surtout dans les relations auprès des plus jeunes élèves; -le pouvoir de rétroaction : encourager les succès des élèves, pouvoir lié aux pouvoirs de l'expertise et de l'influence; -et le pouvoir de coercition : capacité de contraindre et de soumettre l'élève aux décisions prises et aux règles établies1.

Burden (1995)
La “gestion de la classe” réfère aux actions et aux stratégies de l'enseignant pour maintenir l'ordre dans la classe (Doyle,1986). La “gestion de la classe” comprend des façons d'établir et de maintenir un bon climat de travail pour les groupes d'élèves plutôt que des façons d'identifier et de punir les élèves perturbateurs, de résoudre les désordres ou d'obtenir l'attention de chaque élève.

Le concept “ordre” signifie que les élèves exécutent correctement les actions exigées pour la réussite d'une activité en classe. L'“ordre” est ici observé dans un sens positif : il diffère du conformisme rigide, du conformisme à des règles pré-établies ou des comportements passifs des élèves.

Le concept de “discipline” est la réaction de l'enseignant à un comportement perturbateur d'un élève dans le but de rétablir l'ordre2:.
Conseil supérieur de l'éducation (1995) :
Dans cet avis, le “Conseil entend par gestion de la classe l'ensemble des actions - des interactions et des rétroactions qu'elles suscitent- qu'un enseignant ou une enseignante conçoit, organise et réalise pour et avec les élèves d'une classe afin de les engager, les soutenir, les guider et les faire progresser dans leurs apprentissages et leur développement. En d'autres termes, la gestion ou la conduite de classe comprend tout ce que l'enseignant ou l'enseignante, à brève ou à longue échéance, fait en dehors de la classe (avant et après) et dans la classe, en ce a trait à l'organisation de l'apprentissage et de son environnement favorable”3.
Nault (1994):
“La gestion de la classe représente l'ensemble des actes réfléchis et séquentiels que pose un enseignant pour produire des apprentissages. Cette habileté à gérer les situations d'enseignement-apprentissage en salle de classe est la conséquence directe d'un bon système de planification qui se sera traduit dans une organisation consciente des réalités de l'action”4.

Activité : À la découverte de mes difficultés en gestion de classe

« Le questionnaire en gestion de classe (QGC) offre un inventaire de situations et de comportements représentatifs extrait d'une vaste revue des écrits scientifiques sur la compétence à gérer une classe. Cette compétence de base d'un enseignant qui, si elle n'est pas maîtrisée dès les débuts de carrière, peut provoquer plus de 40% d'inefficacité du temps d'apprentissage, entraîner l'insatisfaction et le stress professionnel, et conduire éventuellement à l'abandon de la profession pour un certain nombre d'enseignants dans les cinq premières années de carrière comme l'ont montré certaines études américaines.» (Nault et Léveillé, 1997, intro)5. Ce questionnaire se passe directement sur le WEB à l’adresse suivante : http://www.unites.uqam.ca/gclasse/
Activité : À la découverte de mon style de gestion de classe

Le niveau de pouvoir peut refléter votre style de gestion qui serait la manière d'établir, de maintenir et de rétablir l'ordre dans la classe. L’enseignant se situe donc au regard de ses élèves sur un continuum de pouvoir de faible à élevé. L’inventaire des croyances sur les styles de gestion de classe (ICGC) se passe directement sur le WEB à l’adresse suivante : http://www.unites.uqam.ca/gclasse/
Vous pouvez interpréter vos réponses à l’ICGC en
examinant votre style selon les trois approches suivantes :

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Les enseignants interventionnistes (contrôle élevé) croient que le développement des élèves est fortement influencé par des conditions environnementales plutôt que par leur potentiel inné. L'enseignant est une de ces conditions déterminantes, son rôle est alors de contrôler l'environnement des élèves et de modifier leur comportement car l'enseignant pense que les élèves ne peuvent s'autodiscipliner. C'est une gestion centrée sur le comportement de l'individu plutôt que sur celui du groupe. Les enseignants dictent sans la participation des élèves les règles et les procédures à suivre dans la classe. La modification du comportement et les renforcements caractérisent cette approche. Jones (1987)6 offre des idées pour structurer la classe, des techniques d'organisation et de coopération, et des procédures de rétroaction pour traiter les comportements déviants de chaque élève. Engelman et Dobson (1992)7 vont même jusqu'à suggérer la punition corporelle pour contrôler un élève. Dans cette approche, nous retrouvons d'autres modèles s'inspirant de la pensée skinnérienne : le conditionnement opérant et la modification de comportement (Canter et Canter, 19768; Axelrod, 19779).
Les enseignants non interventionnistes (faible contrôle) croient qu'ils n'ont qu'à fournir un environnement facilitant et aidant pour assurer le développement des élèves. Par exemple lors de l'établissement des règles de la classe, l'enseignant guide les échanges, aide les élèves à sélectionner les règles et les conséquences qui répondent à leurs besoins. Les enseignants croient que les élèves ont une motivation intrinsèque et que si elle est bien nourrie (pas contrôlée), les élèves peuvent contrôler leur comportement et prendre des décisions appropriées. Dans cette approche, les élèves ont un haut degré d'autonomie et l'enseignant un faible degré de contrôle sur le comportement de l'élève. Pour traiter les comportements déviants, les enseignants utilisent l'analyse transactionnelle (TA) de Harris (1969)10 portant sur la manière de parler aux élèves, la communication congruente de Ginott (1972)11 portant sur la manière dont les enseignants expriment aux élèves leur soutien et leur acceptation, et la manière de gérer les forces sociales et psychologiques émanant du groupe ou des individus (Redl et Wattenberg, 1959)12. Dans cette approche, nous retrouvons aussi les orientations de Rogers (1969)13 et Gordon (1974)14.

Les enseignants interactionnistes (contrôle moyen) croient que le développement des élèves est assuré par une combinaison des forces intérieures de l'élève et des conditions environnementales. Les conflits ne peuvent alors être résolus sans une responsabilité partagée, sans une complète participation de tous les individus impliqués dans un conflit. Le plus important est la façon dont les conflits sont résolus pour maintenir les relations intactes afin que les deux parties répondent à leurs besoins. Étant donné que l'apprentissage se vit dans un contexte de groupe alors les besoins du groupe prédominent sur les besoins de l'individu. Par exemple, les règles et les procédures de la classe seront établies en collaboration. Pour traiter les comportements perturbateurs, les enseignants utilisent les conséquences logiques de Dreikurs et Cassel (1972)15, la thérapie de la réalité et la théorie du contrôle de Glasser (196916; 198617;199318) et la gestion des déplacements et des leçons en salle de classe (Kounin, 197019).
Long (1987) a observé que les élèves sont différents, qu'ils ne se comportent pas tous de la même manière selon la tâche d'apprentissage à réaliser. L'enseignant utilisera donc plusieurs styles d'enseignement en congruence avec ses croyances philosophiques, sinon, il y aura dissonance entre sa pensée et ses interventions. Le modèle de gestion proposé par Long s'appelle le «Situational Leadership» de Hersey et Blanchard (1982). Il se divise tout comme celui de Wolfgang en trois approches idéologiques: l'approche «non interventionniste», l'approche «interactionniste» et l'approche «behavioriste» ou «interventionniste» selon la classification de Good, Brophy et Emmer (1984). Le modèle comprend quatre styles de leadership en lien avec le degré de maturité des élèves en fonction d'une tâche spécifique. Le premier style (directing) s'emploie lorsque l'élève veut apprendre, mais il n'a pas l'habileté requise pour accomplir la tâche. Le second style (coaching) s'emploie lorsque l'élève est découragé face à la tâche. Le troisième style (supporting) s'emploie quand l'élève a démontré qu'il a quelques habiletés lui permettant de réaliser la tâche seul. Dans le quatrième style (delegating), la responsabilité de la tâche est remise à l'élève. Ce style s'emploie lorsque l'élève n'a pas besoin d'enseignement ou d'encouragements. Deux facteurs sont importants: actualiser l'habileté (pouvoir faire) à une tâche et la volonté (engagement) de l'élève. L'auteur suggère que les enseignants reçoivent de la formation sur ces modèles. Les modèles proactifs de Good et Brophy (1984) et Emmer et al. (1984) offrent des habiletés pour les styles un et deux, tout comme le modèle interventionniste de modification de comportement. Les styles deux et trois sont représentés par les modèles interactionnistes de Glasser (1977) et Dreikurs et Cassel (1972). Les habiletés pour le style quatre sont représentées dans les modèles de Gordon (1974), Ginott (1972).

Tableau : Synthèse des styles de gestion20


Style

non interventionniste

Style

Interactionniste

Style

interventionniste

Contrôle(pouvoir) sur l’élève

Faible

Moyen

Élevé

Enseignant croit que…

Élève autonome

- ….peut se développer et se discipliner par son potentiel inné

- Motivation intrinsèque

Élève responsable

- …peut se discipliner à l'aide du groupe et de son environnement par :
- conscientisation

- coopération


Élève dépendant

soumis
- … pour modifier son comporte­ment, il a besoin de

renforcements (stimuli)

positifs (récompense) ou négatifs (punition)

- Motivation extrinsèque



INTERPRÉTATIONS DU DÉVELOPPEMENT

DE L'ÉLÈVE PAR LES PSYCHOLOGUES

(Source : McQueen, 1992, p. 7-10)21

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