Essais utopiques libertaires de «petite»








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L’individu au centre : éducation et individualisme anarchiste vers 1900 : quelques exemples pris chez Manuel DEVALDÈS, Abel FAURE, Stephen MAC SAY, E. ARMAND, Émile MASSON…


Manuel DEVALDÈS (en fait Ernest Edmond LOHY 1875-1956), bien qu’élogieux pour Paul ROBIN207, n’en reste pas moins un défenseur essentiel de l’individu et de son propre cheminement face à tous les systèmes, y compris l’éducation (étatique ou autre). Bien sûr, il pourfend avant tout l’école autoritaire, mais il n’est pas loin de penser que toute école l’est par nature. Dans son L’éducation et la liberté208, il n’admet une aide éducative que si, justement, elle vise prioritairement à détruire et empêcher toute tentative autoritaire et si elle vise à permettre l’autonomie absolue de l’individu. L’éducation ne doit donc pas éduquer, mais éveiller. On pourrait presque penser qu’il s’oppose à toute velléité utopique de l’éducation, car éduquer vers ou pour un projet de monde nouveau, c’est encore éduquer. L’essentiel n’est pas là : éveiller l’individu (par la connaissance, par le renforcement de sa liberté…) reste la seule attitude valable. À lui ensuite de choisir sa propre voie.
Abel FAURE développe ces positions, notamment en rappelant que la société est faite pour l’individu, et non l’individu pour la société. Il applique donc son individualisme à la critique de l’école, surtout avec L'Individualisme et la réforme de l'enseignement édité en 1911209. Il lutte surtout contre le conditionnement que l’institution scolaire fait subir aux élèves, et dénonce par exemple la pseudo réforme universitaire de son temps (La crise du français et la réforme universitaire210) ou la course aux diplômes (L'Éducation française. L'individu et les diplômes211). Au contraire, il faut partir de l’essence individuelle, de l’autonomie de tout être, et comme pour DEVALDÈS, renforcer ces traits fondamentaux.
Prolongeant cette réflexion dénonçant l’écrasement de l’élève par l’institution (Vers l’éducation humaine. La Laïque contre l’enfant212), Stephen MAC SAY (Stanislas Alcide MASSET 1884-1972), qui annonce incontestablement sur ce plan Paul GOODMAN et Ivan ILICH, en vient à réhabiliter l’autodidactisme, la connaissance primordiale de soi-même, l’introspection. Cette démarche de précaution et de réalité doit précéder tout acte pédagogique institutionnalisé, au nom de ce que CODELLO appelle « une éducation morale libre »213. Tentant de mettre en pratique ses idées, avec sa compagne Mary SMILES (Marie-Adèle ANCIAUX 1887-1983), il rejoint La Ruche de Sébastien FAURE de 1906 à 1910. MAC SAY est un fin connaisseur de FOURIER, on peut penser à juste titre que ses propos éducatifs en soient influencés.
E. ARMAND, de son vrai nom Ernest-Lucien JUIN (1872-1962), vrai « existentialiste libertaire » (CODELLO) est peut-être le plus utopique des anarchistes individualistes, dans la mesure où toute sa vie il recherche la meilleure forme de société et de bonheur individuel, dans ses projets comme dans son quotidien. Toute son action vise à préserver et servir l’individu, en tentant de le soustraire aux mauvaises influences de la société environnante. L’autodidactisme, l’autoformation et la valorisation des richesses de chaque être sont donc prioritaires par rapport à toute éducation, car celle-ci porte toujours en elle, à divers degré certes, un danger d’une uniformisation et de conformisme. Vivre en liberté, expérimenter des formes de convivialité libertaire et hédoniste forment la meilleure éducation possible, car elles ont vertu d’exemples, de propositions qu’il suffit d’observer et sur lesquelles on peu méditer. La belle citation faite par CODELLO illustre parfaitement cette vision utopique pluraliste et expérimentale, respectueuse de chaque être qui est d’une étonnante actualité : la société future apparaît ainsi comme « un monde dans lequel tous les habitants se développeront intégralement selon leurs propres aspirations, sans que personne ne puisse imposer ses propres conceptions économiques, morales, intellectuelles. Ce sera un milieu où l’expérience personnelle et l’observation collective serviront de seul modèle éducatif et de fondement unique au libre accord mutuel. Cela formera une humanité dans laquelle les êtres s’aimeront les uns les autres »214. Toute l’éducation libertaire (L’initiation individuelle anarchiste215) est pour ARMAND une sorte de formation continue, d’expériences, d’analyses, de cheminement permanent : là encore son projet utopique est très actuel, misant sur le pragmatisme et une forme de gradualisme qui tout en étant modeste et évolutif, reste ferme sur l’essentiel : un anti-autoritarisme viscéral. Tolérance et pluralisme deviennent en éducation libertaire 2 propositions incontournables216.
L’anarchiste breton Émile MASSON (1869-1923)217, anarchiste, utopiste et antimilitariste peut être classé dans la rubrique individualiste (« individualisme anarchique » note René SCHÉRER218), malgré des engagements collectifs majeurs (anarcho-syndicalisme, mouvements culturels et bretons…) et malgré sa proximité avec des anarchistes sociaux comme Jean GRAVE par exemple. Il utilise divers pseudonymes Brenn, Ewan GWEZNOU (ou GWESNOU), RÈR-HOUARN et Ionn PRIGENT.

Son positionnement pédagogique s’exprime dans diverses revues ou journaux (libertaires, pédagogiques…) et dans deux ouvrages essentiels pour notre propos.

Il s’agit tout d’abord de Yves MADEC, professeur de collège qu’il publie aux Cahiers de la Quinzaine en février 1905 et qui est réédité à plusieurs reprises, y compris en feuilleton dans La Bataille syndicaliste en 1912. Il s’agit pour l’époque « d’un des rares documents de référence sur les collèges au quotidien »219, durement critiqué par les réactionnaires de Loudun qui s’y reconnaissent, mais loué par tous les vrais libres penseurs, comme Jean GRAVE dans les Temps Nouveaux du 27/05/1905 ou Ferdinand BUISSON dans L’Humanité220.

L’autre ouvrage est son L’Utopie des îles bienheureuses dans le Pacifique en l’an 1980, heureusement rééditée en 1984221, et que j’ai commentée en autre place222.

Nous devons à Jean-Yves GUIOMAR un bel effort pour revitaliser la pensée de MASSON : il lui dédie un chapitre entier de son anthologie critique, intitulé 12. Éducation et révolution223.

On peut ajouter à cette liste sa Lettre d’un répétiteur en congé qu’il publie mensuellement d’avril à juin 1899 dans l’Union pour l’Action Morale de son ami Gabriel SÉAILLES.

Enfin, bien qu’inédit, le roman de 1920, L’anneau de rubis, traite largement d’un projet d’École nouvelle bretonne qui fonctionne selon des caractéristiques libertaires, et qui rend hommage aux amies pacifistes et éducatrices dont il est proche (Cf. ci-dessous le chapitre sur L’Enfance heureuse).
MASSON est intéressant sous divers aspects en matière pédagogique et éducative, bien entendu en mettant en avant, comme tous les individualistes, la primauté de la formation épanouissante et libertaire pour chacune et chacun :

  1. Il affirme que l’éducateur est avant tout un citoyen, qu’il doit donc avoir sa liberté de penser, et que « partout et toujours » il doit « de se conduire en homme, et à traiter les hommes en hommes »224. C’est une manière de refuser le caporalisme et la servitude des fonctionnaires, qui lui cause quelques ennuis, tout comme à son ami HERVÉ, et de s’opposer à ces « proviseurs et principaux, policiers au service du Pouvoir »225.

  2. Il est partisan des Universités populaires, et de l’éducation populaire (« une de ses convictions profondes »226), chères à de nombreux anarchistes et libertaires de son temps (Cf. ci-dessous). Il a tenté d’en créer une sur Loudun lors de l’une de ses premières affectations vers 1900. Il connaît de près, au travers de leurs amis communs Sylvain PITT et SÉAILLES, un des animateurs anarchistes de la « culture populaire », dans le bon sens du terme, et de la « coopération des idées »227, qu’est Georges DEHERME (1870-1937)228. C’est aussi, dans les mêmes cercles parisiens qu’il fréquente, qu’il fait la connaissance de Ferdinand BUISSON, pédagogue important, aux charges officielles, et pourtant ouvert aux idées libertaires, ne serait-ce que par ses amis James GUILLAUME et Paul ROBIN. Un autre secrétaire de la Société des Universités populaires, le proudhonien Charles GUIEYSSE (1868-1920), est un ami intime des MASSON, et en plus comme Émile il est breton et de la mouvance de PÉGUY. L’engouement pour l’éducation populaire se fait également par le biais d’un autre ami très proche, le poète dreyfusard André SPIRE (1868-1966), bien qu’il soit peu libertaire.

  3. Il est favorable au plurilinguisme alliant langue locale (le breton), langues « nationales » (le français bien sûr, ou l’anglais dont il est enseignant), et langue internationale (esperanto ou « ilen ou sperando » comme il la nomme dans son utopie - ilen pour langue de l’île)229. Il s’inspire sans doute largement de l’exemple gallois qu’il connaît bien. Reconnaître le breton, et l’utiliser, c’est reconnaître les droits à toute culture de se maintenir et de prospérer, dans le respect de ses membres. Altérité et diversité ne nuisent pas à l’harmonie universelle, bien au contraire, et c’est un positionnement cohérent et fréquent de la pensée anarchiste. D’autre part, le breton est le moyen de toucher les gens modestes ou enclavés qui profiteront ainsi des ouvrages et idées modernes, et tout simplement de la culture en général : par exemple MASSON fait traduire en breton des ouvrages anarchistes, notamment RECLUS. Avec cohérence, de janvier 1913 à juillet 1914 (19 numéros), il publie une revue bilingue Brug-Bruyères éditée à Guingamp. Il propose également un Rapport au Congrès d’Hennebont de la Fédération régionaliste de Bretagne en août 1913230 qui détaille tout un ensemble de méthodes pour utiliser au mieux le vocabulaire breton (vocabulaire de la géographie, des mœurs et activités…) pour mieux se faire comprendre et pour donner à cette langue toute son ampleur. Pour tenter de terminer sur le problème de la langue, il faut rappeler que les linguistes d’aujourd’hui reconnaissent que l’apprentissage multiple favorise chacune des langues apprises et la faculté de les maîtriser. MASSON est donc un des précurseurs de cette manière de penser lorsqu’il rappelle, en 1913, qu’une « langue ne nuit pas à une autre langue. Au contraire, deux langues s’entraident, maniées intelligemment »231.

  4. Il compte parmi les libertaires qui refusent un total anti-autoritarisme, et qui peuvent donc paraître ambigus sur ce plan, voir pire : certaines remarques évoquent une sorte de « dressage social » par l’éducation232. Pour MASSON les jeunes doivent connaître une mini-contrainte sociale et accepter une autorité pédagogique parfois nécessaire pour mieux affronter la vie réelle et en connaître les aspects diversifiés. Il anticipe sur ce plan des idées que l’actuelle communauté éducative Paideia d’Estrémadure continue à promouvoir (Cf. ci-dessous). René SCHÉRER dénonce cette ambigüité et le paradoxe éducatif du libertaire MASSON en évoquant « cette discipline draconienne » qu’il instaure233. MASSON maintient en effet le concept de maître234, au sens d’éveilleur, de « professeur de liberté »235, de sage, d’homme de bien, de juste et membre des « vrais hommes libres »236… mais également d’élite aristocratique (au sens propre du terme237), des « meilleurs », dans une pensée mêlant STIRNER et NIETZSCHE. Il se positionne pour une société de pairs « qui s’aident mutuellement à s’affranchir ». Sur cette influence nietzschéenne, il serait bon de connaître les rapports entre MASSON et son contemporain et un des grands introducteurs de la pensée du philosophe allemand en France, Georges PALANTE, proche de lui géographiquement (Pontivy et Saint-Brieuc). À la lecture des divers textes, assez emberlificotés, de MASSON sur cette question, il faut bien reconnaître rétrospectivement que la méfiance et la critique de l’anarchisme sur ces notions d’autorité nécessaire disposent de solides arguments.

  5. Il place cependant l’enfant au centre. On lui doit respect, attention et amour (rapport affectueux écrit-il). Il faut « les comprendre… et se faire comprendre »238. Les termes d’affection et d’amour sont sans doute un des aspects les plus datés de la pensée de MASSON, même si à l’époque ces idées sont en droite filiation de celle de TOLSTOÏ et autres pédagogues novateurs.

  6. Il est comme ROBIN ou d’autre un adepte de la coéducation, y compris quand les enfants de tout sexe se côtoient librement dans leur nudité (Cf. son Utopie).

  7. Il reconnaît toutes les méthodes actives, l’éducation intégrale, l’ouverture sur la nature… propres aux diverses éducations libertaires et à l’influence exercée par RUSKIN. L’exercice physique, et une alimentation seine, font partie de la formation globale. MASSON lui-même était contre l’alcool, mais pas intégriste, il en buvait parfois, apparemment presque jamais en public affirment ses biographes. Comme Élisée RECLUS, qu’il connaît, il met l’accent sur la primauté de l’étude directe de la nature et du respect de celle-ci239. Le corps n’est pas tabou, la nudité est importante dans son utopie. Mais la sexualité librement pratiquée, comme chez Charles FOURIER, ne concerne guère que les jeunes adultes. Toujours comme FOURIER, dont il peut légitimement apparaître parfois comme un disciple tardif, il mise sur l’importance de la danse et du chant, l’expression corporelle permettant aux plus jeunes surtout de se développer plus harmonieusement.

  8. Il refuse tout cloisonnement corporatiste, notamment entre primaire et collège, en demandant une unité de fonction exemplaire, scandaleuse pour l’époque car brisant les hiérarchies et la routine administrative. Aujourd’hui MASSON serait taxé péjorativement de libéral utilitariste dans la mesure où il peut paraître comme adepte de la bivalence, alors qu’il ne souhaitait que fluidité et passerelles ponctuelles d’un corps à l’autre.

  9. Il accorde une grande place à la formation au sein du foyer, depuis le plus jeune âge, car c’est là que se fait « la vraie révolution ». Dans un milieu chaleureux et non sexiste, avec partage des tâches (voir son étonnant article Bébé et la révolution240), l’enfant peut réellement s’épanouir. Certes, là aussi, la sous-estimation tant de l’importance du collectif dans l’éducation, que de l’aspect renfermé et traditionnel du cadre familial, ont dû hérisser bien des anarchistes ! À sa décharge, sur le modèle de CARLYLE qu’il traduit, MASSON et sa compagne Elsie nous révèlent un couple égalitaire, ouvert et généreux, curieux, et en constante autoformation. Sans doute la cohérence de sa propre vie l’a empêché de bien analyser les aspects discutables d’une formation purement familiale.

  10. Et bien sûr il met l’accent sur l’autodidactisme éclectique, tolérant (par exemple en matière religieuse) et libre, qu’il a pratiqué toute sa vie, et qui le rattache à tout un filon anarchisant et un peu élitiste : PROUDHON, PELLOUTIER… par exemple.

On le voit, MASSON n’est pas exempt d’ambigüités. Il donne cependant au mouvement pédagogique anarchiste une vision tolstoïenne et nationalitaire qui est assez peu présente. On peut penser qu’il a dû appliquer au moins partiellement ses principes comme licencié de philosophie (Rennes 1895) et d’anglais (Rennes 1898), répétiteur (Saint Brieuc 1896 ; Rennes 1898 ; Nantes 1899 ; Brest 1900) puis professeur d’anglais. Il est alors nommé à Loudun (1900) où il enseigne… l’allemand !, puis à Saumur (1901) et ensuite et enfin à Pontivy (1904).




        1. Comment concevoir « L’éducation de demain » - C.-A LAISANT


Le scientifique anarchiste Charles-Ange LAISANT (1841-1920) se penche sur l’éducation libertaire sous deux angles principaux. Le premier, dans une version optimiste et favorable au progrès scientifique, est publié en 1905 : L'éducation fondée sur la science.

En 1906, la Colonie Communiste d'Aiglemont dans son n°5 sort L'éducation de demain, un opuscule de 32 pages. La Bibliothèque des Temps Nouveaux ressort cet ouvrage dans son numéro 68 de 1913. LAISANT lui-même avoue qu’il n’y a rien à changer. C’est ce texte que je me suis procuré sur internet sur le site de la Bibliothèque libertaire241 ; c’est un document de 15 pages en A4. Il doit reprendre sans doute les positions du L’éducation de l’avenir, paru dans Les Temps nouveaux n°22 de 1906.
Ce pourfendeur de La barbarie moderne (1912) se positionne dès l’introduction pour une « éducation qui veut dire libération (et qui) est le gage de la transformation sociale qui s’apprête ». L’utopie pédagogique est ici posée comme une évidence, tant l’éducation doit assurer « le développement intégral de l’être humain, au point de vue physique, intellectuel, moral et social ». L’objectif final n’occulte pas les nécessités du moment, la proposition de méthodes, notamment pour le plus jeune âge « exclusivement sous une apparence d’amusement, de jeux » qui ferait plaisir aux fouriéristes. Le concret, l’observation, la découverte du milieu, l’initiation scientifique… se retrouvent dans tous les grands essais libertaires éducatifs. Il préconise une gradation : initiation pour les enfants jusqu’à 11 ou 12 ans, étude ensuite qui s’exprime dans « l’enseignement intégral », « c’est à dire l’ensemble des connaissances humaines utiles » sans bourrage de crâne par des notions cumulatives excessives ; et enfin « l’éducation vraie, l’auto-éducation » tout au long de sa vie, avec l’aide des Universités Populaires. Mais celles-ci doivent être rénovées (LAISANT est très critique sur cette expérience à laquelle il a pourtant participé). Les aspects libertaires, engagés, sont nettement assumés « sans honte », comme la volonté « d’enseignement anti-religieux », et la promotion de l’espéranto (LAISANT écrit d’ailleurs un ouvrage de 15 pages sur le sujet L'espéranto et l'avenir du monde publié à Paris, à la librairie Koletko Paco Libereco, sans doute vers 1910).

En bon libertaire conscient et opposé à tout dogme, il souhaite une utopie pragmatique, et gradualiste, même si le ton est parfois emphatique « …nous voulons par des flots de lumière, par un torrent de vérité, faire graduellement une humanité éclairée (et) consciente »242.




































        1. Salvador SEGUI et l’éducation à la rébellion.


Le grand leader syndicaliste espagnol Salvador SEGUI (1887-1923), assassiné en 1923 en pleine guerre entre milices patronales et groupes de choc cénétistes (de la CNT), fut également, comme tous les leaders ouvriers de la péninsule ibérique, très intéressé par les problèmes éducatifs. Son roman pédagogique et sans doute largement autobiographique, Escuela de rebeldia (Historia de un sindicalista) – L’école de la rébellion (Itinéraire d’un syndicaliste) est publié en 1923 à Madrid.

SEGUI met l’accent sur l’autodidactisme, et sur l’importance du travail et des travailleurs dans le processus éducatif. Il prolonge les réflexions de PROUDHON et de PELLOUTIER. Comme tout libertaire, il dénonce l’école officielle ou privée de son temps, car elle est source de domination et de manipulation des esprits. Il a donc contracté une forte dette vis-à-vis de son compagnon FERRER.
        1. Luigi FABBRI penseur anarchiste et maître d’école


L’italien Luigi FABBRI (1877-1935), grand disciple et ami de MALATESTA, est un des grands théoriciens et hommes d’action du communisme anarchiste organisé italien, avant de s’exiler en France puis en Uruguay où il trouve la mort. Sa fille Luce poursuit longtemps son œuvre dans ce pays d’accueil. Théoricien, il n’en est pas moins pédagogue, puisqu’il débute sa carrière comme maître d’école, mais aussi comme précepteur et formateur dans sa famille, auprès des militants, et à travers ses lettres et ses écrits : un des premiers exemples en ce sens est Lettere a una donna sull’anarchia Lettre à une femme sur l’anarchie en 1905243. La dimension de formation, d’autoformation et d’édification d’une morale libertaire est donc au cœur de toute sa pensée et son action, comme le prouve son opuscule L'ideale anarchico que la Scuola moderna réédite à Bologne en 1909.

Comme beaucoup d’anarchistes de sa génération, il est marqué par l’expérience de la mouvance syndicaliste révolutionnaire d’imprégnation française (le rôle des Bourses, les Universités populaires…) et surtout par tout ce qui tourne autour de FERRER, pédagogue très populaire en Italie. Dès 1906, il analyse La scuola moderna di Barcellona244. À la mort de FERRER il approfondit cette analyse pour le Comitato pro Scuola Laica – Comité pour l’École laïque de Rome245. Il dresse également cette même année un bel éloge du pédagogue ibérique, Ultimo martire del libero pensiero - Le dernier martyr de la libre pensée246. À travers La Scuola moderna, sa revue pédagogique de Bologne de 1910-1911, il se penche dans de nombreux articles sur Il movimento per la Scuola moderna - Le mouvement pour l’école moderne247 et sur sa distinction par rapport à l’école laïque248 (Scuola moderna e Scuola laica). En ce sens, il soutient les actions de Luigi MOLINARI sur Milan, et participe aux débats ouverts par sa revue L’università popolare.

S’il reste très critique vis-à-vis de l’école d’État, conformiste, autoritaire et religieuse (Cf. son L’inquisizione moderna249), il n’en demeure pas moins acteur dans une école italienne qu’il rêve plus laïque et plus soucieuse de l’autonomie de l’enfant. Intéressé comme on vient de le voir par l’expérience de l’École moderne ou rationaliste, il craint cependant le ghetto que peut parfois constituer cet îlot pédagogique privilégié, alors que le combat pour tous reste sa première préoccupation. C’est l’éternel débat autour des expérimentations utopiques au sein d’un univers archaïque, et le risque de fuite hors du siècle de militants qui seraient ainsi perdus pour la cause. C’est en tout cas la ligne (plus dure que la sienne) de son maître à penser MALATESTA. Les deux leaders pensent qu’une éducation libertaire ne peut être réelle et opératoire que au sein d’une nouvelle société, ou dans le cadre d’un bouleversement social profond et général de l’ancienne : l’école n’est pas un univers clos, et l’évolution de l’école ne peut pas être isolée du reste du mouvement social. Cela ne veut pas dire, cependant, que les nouvelles pédagogies, plus libertaires, ne sont pas importantes : au contraire, il faut les promouvoir (Cf. La libertà d’insegnamento - La liberté d'enseignement250), mais de la même manière qu’on promeut le syndicalisme révolutionnaire, la libération de la femme et des mœurs et qu’on lutte pour une future société libertaire... L’école, la formation doivent également contribuer à aider le révolutionnaire, l’aider dans son œuvre d’émancipation. Se battre pour l’école libertaire doit donc se faire en même temps que la lutte pour la révolution sociale, et au service de celle-ci et de l’individu. Certes la révolution sociale prime, mais si elle ne s’accompagne pas d’une formation et d’une émancipation par l’éducation et l’auto-éducation des participants, et d’un renforcement de la morale anarchiste, elle risque bien d’accoucher d’un monstre ou d’immédiatement retomber : dans l’exil sud-américain il continuera à en 1928 promouvoir L’éducation pour la révolte - La educación para la revuelta251 en prenant le terme « éducation » au sens large de formation intégrale.

FABBRI est un ainsi un des penseurs révolutionnaires qui combine le mieux cette dialectique nécessaire entre éducation et révolution. L’ensemble de ses positions se résument surtout dans La scuola e la rivoluzione - L'école et la révolution252 de 1911, et également dans l’écrit plus tardif Politica e scuola (1931)253. Cependant, après 1914, l’investissement « éducationniste » libertaire semble plus modéré, ou en tout cas plus à relativiser par rapport aux urgences de l’heure : révolution russe, fascisme, exil et dispersion des libertaires...

Juste après sa mort, sa fille Luce continue le combat avec naturellement l’hommage au père, lutteur, penseur et éducateur, avec un article au nom bien choisi : L’educatore254.
        1. Pragmatisme libertaire et contre-culture aux ÉU : Paul GOODMAN


Paul GOODMAN (1911-1972) est surtout connu comme un des principaux représentants de la contre-culture et un scientifique de haut vol. On ignore souvent son anarchisme revendiqué, aux influences diverses et variées : sur le mouvement communautaire, le renouveau libertaire des sixties, la lutte contre la guerre du Vietnam, les pédagogues et intellectuels antiautoritaires (Erich FROMM, Susan SONTAG255, et Ivan ILLICH dont il serait « le précurseur »256…), la beat-generation (surtout Allen GINSBERG) et le Living Theatre de Julian BECK et Judith MALINA... Il est paradoxalement largement méconnu en France, y compris dans l’aire libertaire. Sa vision non-violente, gradualiste et pragmatique, ses positions réformistes parfois, y sont sans doute pour quelque chose au moment où la mythologie révolutionnaire semblait refaire surface.

Ce docteur es-lettres de l’Université de Chicago est aussi un spécialiste des problèmes de la jeunesse257 et un responsable de l’Institut de Gestalt-Therapy de Cleveland. « GOODMAN retrouve ainsi, avec REICH qui est une de ses références, l’indissociable complémentarité de la libération psychologique et de l’émancipation politique, en insistant lui aussi sur le rôle fondamental de la sexualité comme facteur social d’aliénation ou d’émancipation »258.

Liant Gestalt-thérapie, transcendantalisme (il fut « un nouveau THOREAU » ou plutôt un nouvel EMERSON259), anarchisme, humanisme et taoïsme, GOODMAN donne à la nature (on évoque parfois son « naturalisme »), aux forces profondes et à l’environnement… un rôle majeur dans le processus éducatif et dans celui de recherche de l’autonomie (qui sont en fait pour lui comme pour la plupart des libertaires conséquents une seule et même chose). Cette position reflète l’importance de l’immédiateté dans sa pensée (le contact avec notre milieu environnemental se faisant ici et maintenant), et le passé comme le futur semblent alors rejetés ou dévalorisés : ce qui est en partie paradoxal avec son positionnement utopiste si souvent cité.

Il a procédé à de multiples analyses en milieu éducatif, et s’est largement inspiré des expériences de Léon TOLSTOÏ260, et il a même été un temps inspecteur de l’Instruction primaire à New York. Dans le champ utopique libertaire, il a publié des livres essentiels rétablissant l’importance des communautés décentralisées, autonomes et organisées en réseau : Communitas261, et Les Communautés d’étudiants262. Il est évidemment une des sources de BOOKCHIN même si celui-ci le cite de manière critique, ne le trouvant sans doute pas assez révolutionnaire. On peut aussi en dire de même d’Hakim BEY puisque GOODMAN proposait des structures souples et mouvantes (ancêtre des TAZ ?) pour à la fois contrer le système hiérarchique en place en s’insérant ou en remplaçant toutes ses institutions, et pour vivre une alternative riche en potentialités.

Ce « théoricien de l’utopie »263 propose de limiter l’institution scolaire (sinon la supprimer ; il va sur ce plan moins loin que les théories de la déscolarisation absolue d’un ILLICH par exemple) et de redonner toute autonomie aux apprenants : le maître libertaire avec lequel il renoue n’est donc plus qu’un pair parmi d’autres. Très enthousiaste vis-à-vis de Summerhill, mais également des expérimentations de John DEWEY, il contribue largement à populariser le mouvement des écoles libres ou alternatives qui s’en inspire dans le continent nord-américain. Il cherche à « attacher l’utopie à la réalité vécue », ce qui est « aussi lié à son empirisme d’américain » et à sa « philosophie pragmatiste »264.
Pour notre propos, son œuvre principale est Compulsory mis-education publiée à New York en 1964, et dont j’ai lu la version française de 1972, au titre polémique discutable : La contre-éducation obligatoire265. On devrait plutôt utiliser le concept de « mal-éducation »266 (ou de mauvaise éducation) que l’auteur utilise lui-même. Sa critique libertaire de l’école, trop éloignée de la vie, et véritable institution autoritaire souvent utilisée comme moyen de conditionnement et comme il l’écrit, « d’enrégimentation »… est sans faille : l’énorme institution scolaire produit désormais du conformisme. Il analyse donc ce qu’il appelle la « superstition » dans le domaine éducatif, c'est-à-dire la croyance dans les effets bénéfiques de l’institution étatique sur le développement des individus. Son rejet de l’école publique au nom du respect de l’autonomie individuelle le place souvent comme une des références de la pensée « déscolarisatrice » de ILLICH, d’autant qu’il se dresse souvent contre la scolarisation des petits, comme en Suède Ellen KEY, qui l’affirmait déjà en 1900 dans son Le siècle des enfants. Il affirme même que l’école n’est « qu’un service de garderie et de police » ! et renoue ainsi avec les pamphlets de Victor CONSIDÉRANT. Il dénonce fréquemment « l’illusion » qu’est l’enseignement classique comme moyen d’émancipation, et à la suite de DEWEY se positionne pour un plus important enseignement des sciences (Cf. son Chapitre 7. L’enseignement des sciences), tout en restant critique sur les modes proposés par les institutions scientifiques, qui visent leur intérêt propre et non le développement harmonieux des individus. Il insiste fréquemment sur le fait que la scolarité réprime, limite, déprave… et empêche le libre épanouissement des sentiments, jouissance, plaisirs…267 L’éducation obligatoire est donc l’imposition d’une mauvaise éducation, d’une « contre-éducation » puisqu’elle produit l’inverse de ce qu’elle devrait atteindre, une contre-éducation opposée aux besoins réels et à la nécessité de libérer les êtres.

Comme FOURIER, REICH et NEILL, il met l’accent sur l’importance de la sexualité, et lutte contre les tabous et les interdits sociaux. Il prône même un libre exercice de la sexualité à l’école, car ce serait le moyen, en satisfaisant les individus, de les libérer et de leur permettre d’être plus réceptifs ou imaginatifs : « la satisfaction des instincts sexuels favorise la sérénité et permet à l’esprit d’être mieux réceptif, plus apte à exercer une attention soutenue, plus ouvert à l’étude »268. Il est là encore proche des idées de NEILL et tous les deux sont évidemment en symbiose avec la pensée reichienne.

Toutes ses réflexions projettent de fonder « une éducation (qui) doit stimuler la pensée et l’expression indépendante »269. Sa proposition est toujours de réhabiliter le moi, la culture individuelle et l’apprentissage de l’autonomie, de la responsabilité. Cette importance attribuée à l’individu est équilibrée, chez GOODMAN, avec sa volonté d’appuyer le développement de la « communauté » scolaire ou estudiantine. Cela nécessite un cadre de vie plus harmonieux, plus libre et centré sur la vie des jeunes, d’où la proposition de créer des « Foyers de jeunes » plus adaptés à leurs occupants ; cela impose un essor de la démocratie étudiante, et donc la multiplication des formes d’autogestions des campus et des universités.

Pour y parvenir, soit on aménage l’école en ce sens, soit on refonde totalement l’institution. Les deux axes sont présents chez GOODMAN, même si on le fait plus souvent passer pour un pragmatique.

Mais à la différence d’ILLICH, GOODMAN ne se positionne pas pour une totale déscolarisation. Il préfère des aménagements rationnels permettant de mieux prendre en compte l’apprentissage inséré dans la vie réelle, en lien avec le travail productif et la culture diversifiée de différents milieux. D’où sa formulation « d’école de la vie », d’école ouverte, thèmes que nous retrouvons chez tous les pédagogues anarchistes et libertaires. Ces structures scolaires doivent être de petites dimensions, pour permettre aux jeunes de s’y sentir au mieux. Le milieu socio-économique n’est pas à rejeter, mais au contraire à utiliser pour ancrer l’école dans la réalité, et motiver les élèves en partant de situations concrètes qu’ils connaissent, et dont l’analyse peut leur profiter. Les élèves peuvent ainsi s’intégrer dans les activités citadines dont GOODMAN est un bon observateur. Sur tous ces points, il annonce plus les idées et essais de John HOLT que ceux d’ILLICH. Son programme peut se résumer en celui d’une école minimale, avec une formation intégrée à la vie réelle, et disposant d’une grande faculté d’adaptation au nom d’un pragmatisme efficace. Il soutient donc des aménagements que nous pourrions qualifier de réformistes si on les prenait isolément : réduire le nombre d’élèves par classe ; insérer le monde du travail dans la vie scolaire et donc utiliser largement des personnes extérieures comme formateurs ponctuels ; augmenter le libre choix des matières à suivre ; supprimer récompenses, classements et peines ; introduire plus d’activités ludiques et de loisirs ; multiplier le nombre d’universités pour éviter la sélection à l’entrée ; permettre aux jeunes d’interrompre momentanément leurs études pour faire un voyage d’études ou un travail ; développer les travaux autonomes sans « impératif de dates ni d’horaires »270, etc. Même si in fine GOODMAN reconnaît l’importance des pouvoirs publics dans le domaine éducatif, il en dénonce l’aspect centraliste et dogmatique : il se dresse pour un pluralisme institutionnel, pour une plus grande souplesse, afin de mieux appréhender la diversité des jeunes et de leurs besoins réels.

Il se range évidemment pour l’effacement du maître et en faveur de la non-obligation scolaire, redonnant à l’apprenant l’autonomie de ses choix et de son engagement. L’autodétermination surtout de 17 à 25 ans est la seule vraie solution. C’est ce que pratique d’une certaine manière NEILL à Summerhill (Cf. ci-dessous) ; en tout cas, GOODMAN s’en inspire ouvertement, et loue le libre choix des cours par les élèves de l’école britannique.
        1. Quelques positions libertaires éducatives au Royaume Uni : Herbert READ, Colin WARD


Pendant le second conflit mondial, Herbert READ (1893-1968) gagné à l’anarchisme, s’intéresse également à l’éducation de la liberté et pour la liberté dans deux ouvrages principaux ; Education through art en 1943, et The Education of free men - L'éducation des hommes libres en 1944.

L’importance de l’aspect artistique n’est pas étonnant chez ce surréaliste, fin connaisseur de l’art moderne et des libertaires britanniques comme William MORRIS. Il récidive sur ce thème en 1961 avec Creative arts in american education - Les arts créatifs dans l'éducation américaine. En 1949 avec Education for peace - Éducation pour la paix, il fait preuve de positions internationalistes très sensibles en cette période de début de Guerre Froide.

En tant que directeur de l’école londonienne Burgess Hill School, il va largement contribuer à mettre au point une pédagogie libertaire (Cf. ci-dessous).

Ses idées principales reposent sur le fait que la pratique et la volonté artistique sont naturelles chez tout individu. Une éducation complète et bénéfique doit donc aider cette impulsion artistique à se développer de manière libre et spontanée. Il faut libérer la créativité, mettre en avant le rôle de tous nos sens dans notre formation. La dimension artistique devient ainsi un des axes libérateurs majeurs de toute pensée pédagogique libertaire. READ renoue ici avec FOURIER.

Il insiste également sur l’aspect social, coopératif de la création artistique dans le cadre de l’éducation, entre jeunes créateurs, et également entre les élèves et les formateurs. L’enseignant devient donc bien un égal, une aide, et non une autorité hiérarchique sclérosante. S’opposant au repli élitiste souvent développé dans certains milieux artistiques, il propose des méthodes collectives d’expérimentation artistiques, afin que l’art soit un des axes majeurs des relations sociales (« une fonction naturelle des relations humaines »271).
Colin WARD (né en 1924), qui revendique l’énorme influence de READ sur sa trajectoire personnelle, participe également de temps en temps à Burgess Hill School. De READ, il retient surtout le rôle essentiel de l’art, notamment la musique, dans la formation des jeunes ; en cela il est dans la droite filiation de FOURIER. Son intérêt pour la pédagogie ressort de ses deux premiers ouvrages (Violence en 1970 et Works en 1972) qui sont des livres pour les adolescents, publiés dans la collection Education de Penguin.

Mais son œuvre prend une autre dimension avec son rôle d’enseignant et de formateur dans des écoles expérimentales dès 1964 (au Garnet College 1964-65, puis au Croydon Technical College, ensuite au Wandsworth Technical College). Il s’occupe des « liberal studies » acquiert un rôle important dans le recrutement de formateurs occasionnels272.

En 1971 il devient enseignant au Town and Country Planning Association, et lance le BEE, Bulletin of Environmental Education. Il y reste jusqu’en 1979, puis continue d’écrire pour les publications de cette institution dans les années 1980.

Poursuivant les idées de Herbert READ, il cherche à faire de l’art, de l’architecture et de l’initiation à l’environnement (car les constructions doivent respecter notre milieu), une discipline scolaire et une méthode éducative ouverte. Il rejoint des propositions italiennes (Gian Carlo DI CARLO et sa revue milanaise Spazio é Società) et formule son Education for mastery of the environment - L'éducation pour la maîtrise de l'environnement en 1978273. Avec Eileen ADAMS il développe ces idées en 1982 dans Art and the built environment - L'Art et la maîtrise de l'environnement. Il y reviendra en 1995 avec Talking schools - En parlant d'écoles.

Tous ses travaux sur l'éducation mettent en avant 4 principes selon Francesco CODELLO:

1- l'absence de coercition dans le processus éducatif

2- miser sur la motivation naturelle de l'enfant vis-à-vis de l'apprentissage

3- stimuler la capacité de résistance de l'apprenant à toute idéologie véhiculée par l'école

4- développer une éducation intégrale274.

Il faudrait y ajouter le refus de l'école comme lieu fermé et oppressif, l'éducation se faisant au contraire partout, ouverte à la vie et à l'environnement, et le plus possible dans un lieu inséré dans le tissu social275.
Bien que proche des travaillistes, on peut relier à Colin WARD le sociologue Michael Dunlop YOUNG (1915-2002), historien et militant des communautés : il fonde en 1953 The Institute of Community Studies à Bethnal Green (Londres) et le dirige jusqu’en 2001. Auteur d’une analyse entre sociologie, utopie et contre-utopie (The rise of the meritocracy - La montée de la méritocratie – 1958), il est surtout à placer ici pour son action en faveur de l’Université ouverte à Londres (Open University, 1969), et pour le Centre d’entraide (Mutual Aid Centre, 1977) « pour tenter d’appliquer les principes de Robert OWEN et de KROPOTKINE » et qui laisse une grande place à l’éducation libertaire. Dans la lignée de READ et de WARD, il tente d’ouvrir en 1987 un institut faisant de l’art un moteur central pour l’éducation : l’Open College of the Arts. Fondateur d’une demi douzaine d’autres instituts, liés à la formation et à la pédagogie, YOUNG tient une place importante et méconnue dans la volonté de rénovation pédagogique au Royaume Uni, et dans la place centrale qu’il accorde au social dans cette éducation.
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