Essais utopiques libertaires de «petite»








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L’éducation exigeante de Max STIRNER


L’allemand Max STIRNER (Johann Caspar SCHMIDT 1806-1856) a enseigné, comme professeur de lycée de 1834 à 1835, puis dans un Institut privé pour jeunes filles de Berlin, de 1839 à 1844, date à laquelle il est licencié après la parution de son livre principal jugé scandaleux. Il se retrouve dans une situation économique désastreuse pour les dix dernières années de sa vie, avec séparation familiale, emprisonnements pour dettes et maladies...

Même si dans son pensionnat de jeunes filles il n’a guère mis ses idées en pratique, ses nombreuses remarques sur l’éducation dans différents écrits en font le héraut de l’autonomie et de la non-directivité102, dont la systématisation est affinée dans son œuvre majeure de 1845 L’Unique et sa propriété. Il s’y positionne résolument contre tout asservissement (moral ou réel) et contre tout moyen d’asservissement (il parle de dressage), dont l’école de son temps. Il refuse l’école étatique, et la pédagogie, qui ne sont que des formes très élaborées de conditionnement, et il rejoint ainsi, peut-être en l’ignorant, les pages importantes de son prédécesseur GODWIN. Son refus de la soumission volontaire et son appel à la rébellion individuelle (rébellion spirituel et matérielle) nous renvoient à LA BOÉTIE.

Il est d'ailleurs d'une grande logique, préférant la mauvaise éducation à une éducation-dressage, et l'indocilité même perturbante (parce que recelant une volonté d'autonomie libertaire) à tout endoctrinement103.
STIRNER insiste essentiellement sur la liberté et l'épanouissement individuel que le savoir permet d’acquérir, et présente presque une vision purement utilitariste de la connaissance, celle-ci n’étant nécessaire que pour répondre aux besoins de l’apprenant. Mais c'est un savoir choisi, voulu, que l'apprenant s'approprie, pas un «savoir sans volonté» que l'école de son temps impose.

En anarchiste conséquent, il mise sur le refus de l'étatisme et sur le rôle primordial de l'individu, ce dernier devant montrer sa volonté d'autonomie et son « courage » intellectuel et moral pour prendre en main sa formation et maîtriser les savoirs104. Le stirnérisme, comme un peu le proudhonisme, apparaît ainsi comme une forme élaborée de volontarisme libertaire. Le «Juste» proudhonien et «l'Égoïste» stirnérien sont donc plus proches qu'on ne le pense parfois sur la mise en avant d'un Individu responsable, fort, conscient de sa force et de son indépendance.

Refusant toute glaciation, comme il refuse tout système, STIRNER lutte contre « le principe de fixité »105, louant ainsi l'évolution, le pragmatisme, l'autonomie de jugement, le droit à changer…
Dans Les lois de l’école, de juin 1834, éditées pour la première fois en 1920106, STIRNER propose les libertaires relations égalitaires maître - élèves, mais sa deuxième partie très conformiste est totalement contradictoire, voire étonnamment conformiste. D’autre part, pour ce pourfendeur des absolus, il fait de la vérité qui rend libre une bizarre abstraction.

Avec le Faux principe de notre éducation107 en avril 1842 (publié dans la Rheinische Zeitung) il se positionne pour une école de la vie, une école réaliste par opposition à l’humanisme scolaire d’alors jugé de plus en plus stérile, mais sans en faire un principe intangible. Le second titre de l’ouvrage s’intitule d’ailleurs : L’humanisme et le réalisme. Comme pour son idéal associatif, le savoir n’est pas une fin en soi. Il est acquis de manière continue, il est en perpétuel devenir, dépendant du « vouloir personnel » antiautoritaire et critique, au service du développement d’un esprit de contradiction indispensable (ce qu’il appelle « le sens de l’opposition » : « un savoir qui n’est pas devenu personnel offre une misérable préparation à la vie ». L’éducation doit permettre à « chacun de devenir son propre maître » et d’assurer son autodétermination, et développer sa propre « volonté ». Il est en cela très proche de GODWIN. Par « savoir personnel », STIRNER n’entend pas un savoir sclérosé et fermé, au contraire il prend ce qu’il y a de meilleur dans tous les systèmes, qu’ils soient humanistes ou réalistes. Il veut seulement signifier par là que le but ultime du savoir est bien une question d’affirmation de l’individu, et qu’il repose sur sa seule volonté et sa ferme appropriation de son environnement et de la culture. Le savoir n’a de sens que pour favoriser la libération individuelle et la totale autonomie de l’apprenant, jusqu’à la désobéissance vue comme une vertu puisque « l’insubordination et l’entêtement de l’enfant ont autant de droit que son désir de savoir »108.

Cette « préfiguration de la pensée existentielle moderne » (Henri ARVON) en fait une pédagogie très novatrice et toujours fort sous-estimée et une somme quasi définitive contre l’école vue comme « assujettissement » des individus. Le rejet de la science pédagogique de son temps est total109.
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