Essais utopiques libertaires de «petite»








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Primauté du travail et de l’éducation chez PROUDHON : pour une démopédie


Comme le rappelle souvent Maurice DOMMANGET, la place de Pierre-Joseph PROUDHON (1809-1865) est « exceptionnelle » dans la genèse de la pédagogie socialiste et diffère un peu de celle de GODWIN et STIRNER en donnant une place plus importante au travail, aux connaissances et aux diverses formations pour permettre de forger un homme nouveau : l’objectif est de rendre au peuple sa culture, et de lui donner une bonne formation générale et permanente, y compris philosophique (Cf. son Programme de Philosophie populaire dans De la Justice dans la Révolution et dans l'Église 1858). Bernard VOYENNE résume bien la position du bisontin : l’éducation « est pour lui à ce point centrale qu’on ne saurait en traiter de façon isolée. Elle s’applique à tout ce qui concerne le développement humain, individuel et social, est une dimension de toutes les questions que pose le devenir de l’homme et des progrès qu’il est capable d’accomplir »110. Nous avons donc affaire chez PROUDHON à un terme « éducation » qui diffère du sens restreint d’aujourd’hui, puisqu’il englobe toutes les transmissions culturelles au sens large du terme : c’est « l’éducation comme création des mœurs » dont traite Pierre ANSART111. C'est l'éducation comme démocratisation «des consciences et des intelligences»112 pour permettre une réelle autonomie.

Cependant, comme je l'ai déjà indiqué en parlant de STIRNER, les deux penseurs sont sans doute plus proches qu'on ne le pense sur le rôle prioritaire accordé à l'individu : il est libre et autonome, volontaire. Il agit pour son propre épanouissement, se servant des savoirs comme d'un moyen d'émancipation sur tous les plans. Si PROUDHON a une vision plus sociale que STIRNER, ils se rejoignent donc sur la curiosité, la « force » et le « courage » qui sont les qualités premières de celui qui cherche une formation profitable113.

Pour PROUDHON, l’éducation est donc évidemment centrale : elle permet de créer « l’homme social », et de le faire de manière autonome, en misant sur le « principe d’immanence » (Pierre ANSART), car la «démocratie socialiste signifie instruction»114. Il faut bien entendu prendre le terme « éducation » au sens large de formation, à tout âge et en tout lieu, et donc pas centrée sur la seule école ni sur la seule formation initiale. L'éducation est donc forcément permanente et/ou continue «par obligation personnelle et économique», mais aussi comme «nécessité politique et sociale115».
Comme pour GODWIN, elle repose sur l’idée basique de Justice, qu’il faut développer et atteindre en en faisant l’objectif de toute vraie éducation. Tout en reconnaissant qu’une bonne éducation ne peut exister dans une société de classe – ce qui renverrait l’école socialiste ou égalitaire à l’après-révolution – il n’en œuvre pas moins pour une école nouvelle et pour former l’homme nouveau, même au sein de la société capitaliste de son temps. Ainsi pour lui « l’éducation, sous toutes ses aspects, est à la fois la fin et les moyens de la révolution »116. Comme toujours chez PROUDHON alternent donc des considérations profondément révolutionnaires avec un gradualisme réformiste d’ampleur. Mais il n’y a pas de contradiction, car l’éducation la plus socialiste possible favorisera le succès de la vraie révolution attendue, comme le note CODELLO « aucune révolution ne sera féconde sans une instruction publique rénovée qui lutte contre le paupérisme, les crimes militaires et toute forme de despotisme »117.
Ce qu’il définit est une éducation totale, complète, « encyclopédique », «plénière» (Jean BANCAL), sans spécialisation. Elle est polytechnique et « intégrale, comme disait FOURIER » (intellectuelle et manuelle), et s’exprime sous l’appellation de « polytechnie de l’apprentissage »118. Il s’agit, selon la belle formule de Georges NAVET, d’articuler le travail avec les Lumières119. Partir du travail, du réel, de l’activité des êtres humains… font des propositions de PROUDHON une ébauche de matérialisme dialectique, d’autant plus que pour lui « l’idée naît de l’action et doit revenir à l’action »120. Il développe une vraie éducation «travailliste»121. Mais ce souci du réel ne l’empêche pas d’utiliser largement la philosophie, la théologie et surtout l’histoire122 pour faire passer des idées de progrès, de mouvements, de continuité et de changements qui marquent toutes les sociétés humaines, qu’il tente, dans une démarche très moderne, d’analyser dans la longue durée et avec des méthodes comparatives.

Le travail manuel reste cependant omniprésent et varié, l’élève découvrant la diversité des métiers et passant progressivement de tâches simples à de plus complexes. Le lieu privilégié devient l’atelier-école dans lequel l’élève, à partir de 7 ou 8 ans, exerce un travail productif réel, concret, donc le plus attractif possible. Ce travail est à la fois formateur, complété par une formation encyclopédique qui permet de mieux le maîtriser. PROUDHON semble ici dans la lignée de PESTALOZZI, de FOURIER… mais il est également en accord avec son temps puisque la loi du 22/02/1851 déclare que « l’atelier est une véritable école où l’apprenti reçoit, non seulement une formation professionnelle, mais en grande partie l’éducation morale »123.

Ce travail productif des enfants, généralisé dès l’âge de 9 ans, est également une nécessité pour obtenir l’autonomie de la formation, car il permet de compenser partiellement les dépenses sociales en matière éducative. Le lieu de formation n’est donc plus totalement dépendant des diverses institutions. Ce positionnement est exprimé par PROUDHON en fin de sa vie, car il s’était proclamé en faveur de l’instruction gratuite dans la période de la Révolution de 1848.

Cet atelier-école devrait être le plus décentralisé possible, et géré par la communauté, pour éviter les dérives étatistes ou centralisatrices.
Georges SOREL (1847-1922), pourtant marxiste à l’époque (La science dans l’éducation 1896), nous révèle des dispositions déjà proudhoniennes lorsqu’il affirme que « l’éducation scientifique vraiment complète ne peut être donnée que dans l’atelier, où se fait un travail réel dans les rapports de production »124. Certes il n’en reste plus sur la réalité socio-économique et la nécessité d’une formation concrète que sur recherche de l’autonomie ouvrière. Deux ans plus tard l’évolution sorélienne s’accentue : « pour que l’apprentissage soit vraiment efficace, il faut qu’il ait lieu à l’usine »125, écrit-il dans son Instruction populaire, Note A de son L’avenir socialiste des syndicats.
Puisque la volonté constamment réitérée est de réaliser une formation polytechnique et encyclopédique, le bisontin refuse donc logiquement toute idée « d’éducation parcellaire », ce qu’on appellerait aujourd’hui formation ou activité spécialisée (au sens de travail spécialisé, c’est à dire limité, répétitif…).

L’éducation est bien fondée sur la liberté et sur le travail, car « le travail est l’éducation de notre liberté ». C’est du travail que sortent les principales idées éducatives. Donc logiquement les travailleurs doivent participer à la formation, comme formateurs, en lien avec les parents (ce qui est très contesté dans le milieu anarchiste car la main mise familiale n’est pas forcément libératrice, et les travailleurs pas forcément progressistes) et avec les associations de producteurs (qui reste la grande innovation proudhonienne, reprise partiellement par les Bourses du Travail en fin du XIXème siècle, ou par certains mouvements syndicalistes). On retrouve sans doute ici l’importance du courant des « écoles mutuelles » qui se sont développées largement au début du XIXème siècle, même si leur aspect antiautoritaire laisse fortement à désirer.

Cette idée du monde du travail qui contribue lui-même à l’éducation nouvelle est reprise dès 1868 par la Section bruxelloise de l’AIT lors du Congrès de Bruxelles du 06-13 septembre 1868, avec son Rapport sur l’enseignement intégral. La section liégeoise va dans le même sens et ajoute une définition plus stricte des associations chargées d’assurer l’éducation : « il est nécessaire que les associations ouvrières, en comprenant que leur intérêt consiste à fournir à chacun de leurs membres, présents et futurs, la plus grande somme possible d’instruction, créent elles-mêmes les institutions nécessaires au développement de cette instruction »126. Bien entendu, ces associations doivent créer un système totalement différent de l’actuel, en le faisant reposer sur « l’association libre et le mutualisme ». L’émancipation des travailleurs, y compris sur le plan culturel, doit donc être l’œuvre des travailleurs eux-mêmes : l’idée d’autonomie ouvrière et un penchant pour l’ouvriérisme vont largement marquer toute l’histoire du mouvement ouvrier. Ces textes prouvent bien, en tout cas, qu’aux débuts de l’AIT, la tendance proudhonienne est forte, notamment en France et en Belgique.
La notion de démopédie proudhonienne est primordiale, au service du peuple et de son émancipation. C’est une vraie alternative, en dehors de la main mise de l’Église, de l’État et du Patronat. L’éducation, pivot de la société future, est un des moteurs essentiels dans la société présente pour assurer la faisabilité et la qualité des changements à venir. Son influence sur Léon TOLSTOÏ, lui aussi pédagogue libertaire, est connue, pas seulement pour Guerre et paix, mais également pour l’engagement pédagogique. À cette notion de démopédie s’ajoute celle de démocratie, l’école devant s’adresser égalitairement à toutes et tous127.

Comme SAINT-SIMON avant lui, PROUDHON lie l’éducation théorique à la pratique, et empêche une éducation trop abstraite et rébarbative. Sous la même influence, il conserve l’idée d’une formation ininterrompue, pendant toute l’existence (formation continue ou continuée dit on actuellement) : c’est le vrai sens pour lui d’autodidactisme, une formation qui s’ouvre aux autres, surtout aux travailleurs, en tout lieu et en tout temps, et qui ne néglige pas les centres institutionnels du savoir. Cette volonté s’appuie sur l’idée d’une possible progression permanente des individus, pensée qui rejoint l’optimisme de GODWIN sur la perfectibilité des êtres humains. La formation accompagne donc la vie entière, c’est aujourd’hui une pensée totalement acquise sinon réellement pratiquée.
Mais le rôle excessif donné à la famille (« éducation domestique »), aux pères essentiellement, forment une grossière ambiguïté. On voit mal comment l’autoritarisme familial peut être jugulé si on lui attribue en plus un rôle éducatif majeur, qui peut servir de nouvelle justification à l’autorité exercée. Quasiment tous les libertaires contesteront PROUDHON sur ce plan.

La place peu développée ou trop peu précisée accordée à l’éducation des jeunes filles est une autre des très grosses contradictions proudhoniennes pour les éducateurs anarchistes conséquents. Cependant, le misogyne qu’est PROUDHON reste partiellement égalitaire sur l’éducation : les jeunes filles disposent du même droit que les garçons à la « polytechnie » de l’apprentissage.

D’autre part PROUDHON n’applique pas toujours ses principes avec rigueur et honnêteté : ce penseur, parfois butté et conservateur, propose des analyses subjectives, datées et tranchées sur la révolution, les socialistes utopiques et étatiques, le rôle des nations, la place des juifs et celle des femmes…

Enfin ne parler que de l’atelier comme centre principal de la formation est une vision trop parcellaire ou pas assez précisée : l’unité agricole, les centres commerciaux, les grandes entreprises… ne voient pas leur rôle suffisamment explicité.
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