Education / formation le projet des Socialistes








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Les quatre piliers de l’éducation


Permettez-moi une petite mise en garde. Lorsque l’on s’exprime dans une réunion mondiale ou européenne, il faut toujours employer le mot éducation, et non pas le mot formation. En effet, la traduction anglaise pour éducation est learning, et pour formation c’est training ; or si vous dites formation et que vos interlocuteurs pensent training, ils ramènent l’éducation aux exigences de la vie économique. C’est la raison pour laquelle je préfère dire « l’éducation tout au long de la vie », c’est un terme englobant dans lequel figure la formation. Il y a beaucoup de malentendus sur le plan européen, à cause de cela.

Quels sont ces quatre piliers indissociables de l’éducation, que nous avons proposés ? Apprendre à être, apprendre à connaître, apprendre à faire et apprendre à vivre ensemble ; ils sont indissociables.

Apprendre à être, c’est le plein développement du potentiel créatif de chaque individu, avec toutes ses richesses et toute sa complexité. Mon combat militant pour la justice sociale et l’éducation a commencé quand j’étais à l’école communale. En effet, à l’école communale, j’ai été trié sur le volet parce que ma capacité conceptuelle, littéraire à l’époque, était bonne. Certains de mes camarades ont quitté l’école pour aller travailler. Ce n’était pas déshonorant d’aller travailler, même à 14 ans. Mais beaucoup d’entre eux aspiraient à connaître davantage le monde, à s’épanouir et on ne leur permettait pas.

De ce jour-là, il m’a semblé que la justice sociale, que le sort des jeunes se jouait là, à force de concentrer l’école sur des discriminations d’ordre conceptuel. Songez qu’aujourd’hui, pour enseigner l’économie, beaucoup de professeurs commencent par les mathématiques.

Par exemple, lorsque la Planification française a commencé à utiliser les ordinateurs, les ministres étaient fascinés. J’étais alors au Commissariat du plan et j’ai demandé : « Quelles sont les liaisons qui permettent d’aboutir au Produit intérieur brut ? » On connaissait la fameuse courbe de Philips, que l’on peut d’ailleurs contester, mais on la cachait soigneusement, il y avait déjà le vertige de l’ordinateur, aux dépens du raisonnement et de l’acquis culturel.

Encore un mot sur la limitation à certaines capacités conceptuelles. J’ai rencontré, à l’école communale, puis ensuite au lycée, des garçons et des filles doués pour la relation avec l’autre, pour la créativité culturelle, pour l’activité sportive et pour bien d’autres choses, mais qui ne trouvaient pas leur place. Question posée : cela a-t-il vraiment changé aujourd’hui ? Je ne veux pas répondre à cette question, mais je vous la pose.

Deuxième pilier : apprendre à connaître. Il s’agit de l’acquisition d’un corps de connaissances, mais aussi de la soif d’apprendre par la suite.

Aujourd’hui, face aux énormes quantités d’informations et de connaissances disponibles, il faut avoir la capacité de trier entre ces connaissances et ces informations. Et c’est sans doute le plus difficile à apprendre. La tête bien faite doit aussi être capable de discerner ce qui est essentiel. Là aussi, la fascination des nouvelles technologies de l’information ne doit pas cacher cette exigence difficile : que dois-je chercher aujourd’hui ? Comment sélectionner, grâce à ma capacité d’intelligence, mes connaissances, l’expérience acquise, l’expérience transmise, pour trouver ce qui est vraiment utile ? Vous savez combien je déplore comme vous que, par exemple, on n’ait pas, voici vingt ans, fait le nécessaire dans notre industrie automobile pour que des ouvriers qui ont aujourd’hui plus de 50 ans puissent vraiment être familiers avec les méthodes d’autocontrôle, de mémorisation ou de collecte de l’information.

Troisième pilier : apprendre à faire. L’application de la connaissance mène à un ensemble de compétences. Je reconnais que la compétence est un mot très difficile à définir. On le voit plus comme l’aptitude à remplir une ou des fonctions, et aussi l’aptitude à changer de fonction grâce à une soif d’apprendre à apprendre. Dans ces 30 ans d’expérience de formation permanente, en France, à côté de bien d’autres défauts de la loi et de l’accord patronat-syndicats, émerge cette question de l’accès de tous à la formation, mais parfois liée à l’envie d’apprendre. Or certains étaient tellement dégoûtés, si je puis utiliser cette expression, qu’il n’était pas possible pour eux de rentrer à nouveau dans le dispositif éducatif. Le maintien de cette soif de connaître et d’apprendre, doit être un élément essentiel de la mission d’éduquer.

Et enfin : apprendre à vivre ensemble. C’est bien entendu d’actualité, mais c’est le plus négligé, Jean-Pierre Sueur en a parlé. Cela va bien au-delà de l’apprentissage de la tolérance. Une société qui tolèrerait les autres, mais dont chaque membre se replierait sur lui-même, ne serait pas une société très positive. Nous voulons une société dans laquelle chacun reconnaît la dignité de l’autre et dialogue avec l’autre, ne serait-ce que pour confronter ses différences.

Cela dépend du climat dans l’école, du refus de la ségrégation dans les établissements scolaires, mais aussi des relations avec la communauté et l’environnement, ainsi que des disciplines enseignées. A mon avis, la géographie, la philosophie, l’histoire et l’histoire des religions sont des éléments essentiels pour essayer d’aboutir à cette compréhension de l’autre, à cette tolérance de l’autre, puis à la possibilité ensuite de vivre ensemble.

Cette conception générale de l’éducation, avec quatre piliers indissociables, est un combat contre la spécialisation des espaces et du temps, qui est malheureusement un risque de la société industrielle et post-industrielle. Par exemple, beaucoup de responsables pensent et disent que le savoir est réservé à l’école, le savoir-faire à l’entreprise, le savoir-être dans l’espace privé et le savoir-vivre ensemble dans l’espace public. C’est à mon avis renforcer les risques d’aliénation de l’individu.

Il importe donc dans ce domaine de préciser la place particulière de l’école dans le double processus complexe du développement de la personnalité et de la préparation à la vie professionnelle. D’où l’importance de l’éducation de base. Lors de sa première campagne électorale, Tony Blair a publié un livre blanc sur l’éducation ; on y découvrait que, vers l’âge où nous entrons au lycée chez nous, 15 à 18 % des jeunes Anglais ne maîtrisaient pas les données fondamentales : l’expression orale, l’écriture, la lecture, le calcul. C’est pourtant le minimum vital de l’éducation de base. Souvent, dans les organisations internationales, on dit aux pays en voie de développement : « Développez l’éducation de base ». Mais c’est un message qui vaut aussi pour les pays riches, quand on sait les causes réelles de l’inégalité des chances.

C’est aussi la restauration des savoirs primordiaux, question qui a provoqué bien de faux débats après Mai 68, mais qui doit aujourd’hui nous ramener à une certaine sagesse et à un certain bon sens.

L’école ne doit pas être considérée uniquement comme un système de diffusion de l’information ou de préparation de carrière, ni comme un système de préparation à l’emploi. L’avenir exige davantage. Il devrait être assez stimulant, pour tous ceux qui s’intéressent à l’éducation, les enseignants, les formateurs et bien d’autres, de se dire que l’éducation répond vraiment à cet intitulé : un trésor est caché dedans.

L’adolescence au carrefour de la vie.

J’en viens maintenant à quelques remarques qui, à mon avis, sont importantes pour justifier la proposition qu’a développée Anne Hidalgo sur cette période de 11 à 18 ans. Je vous signale à ce propos, puisque je m’occupe aussi du Conseil de l’Emploi, des Revenus et de la Cohésion sociale (CERC), que nous avons demandé une étude sur les budgets temps des enfants, pour deux raisons : la première, c’est qu’en connaissant les budgets temps des enfants, on découvrira ceux qui sont vraiment défavorisés, ceux qui, en dehors de l’école, sont laissés à eux-mêmes, et pas seulement dans les familles pauvres. La deuxième, c’est parce que la pauvreté que l’on connaît aujourd’hui, commence par l’enfance. C’est un fait nouveau par rapport à la pauvreté des années 60 ou 70 ; c’est pourquoi la connaissance concrète de l’enfance est essentielle pour comprendre les phénomènes d’exclusion sociale et de pauvreté.

Si vous acceptez ma thèse de la diversité des talents, et donc du refus d’un critère dominant, je crois qu’elle serait tout à fait compatible avec ce que l’on appelle le parcours des élèves doués. Il n’y a pas de contradiction entre les deux. Si l’on tient compte de cela, il faut avoir des outils d’apprentissages essentiels : lecture, écriture, calcul, expression écrite et orale, résolution des problèmes, et il faut des contenus éducatifs qui distinguent bien connaissances, aptitudes et autres.

L’objection qui est souvent faite, c’est que l’on demanderait trop à l’école. Mais on ne demande jamais assez à l’école, compte tenu du fait que, ensuite, toute une vie se trouve largement conditionnée par elle. Evidemment, on donne l’exemple de ceux qui ont commencé par rien, avec un parcours scolaire assez négatif, et qui ont réussi dans la vie. Mais enfin, ces exceptions ne doivent pas occulter la réalité et réduire notre saine exigence.

Ce n’est pas une question d’alourdissement des programmes, c’est peut-être une question, comme l’a dit Jean-Pierre Sueur, d’encadrement. Il s’agit de réaliser une synergie entre les trois dimensions : éthique et culturelle, scientifique et technologique, économique et sociale. Aucune d’entre elles ne doit être négligée. On peut s’en sortir, me semble-t-il, au niveau du secondaire, en mettant l’accent sur l’égalité des chances ; en ne négligeant pas –et ce n’est pas Jean-Luc Mélenchon qui le fait, bien au contraire- l’importance de l’enseignement technique, la noblesse de la dimension technique de l’enseignement.

Ces enquêtes sur le budget temps couvriront toute la période du collège et du lycée ; elles permettront de découvrir que certains enfants et certains adolescents ne connaissent rien de la société, ni de la vie économique et sociale, compte tenu de la manière dont ils vivent. Tous les enfants doivent pouvoir, en recevant ce que l’Education Nationale leur doit, expérimenter la vie sociale, voire la vie économique. Cette diversité est absolument essentielle, elle ne doit pas être considérée comme une manière d’augmenter le processus éducatif, l’emprise de l’école sur les individus, mais au contraire, comme une ouverture. Elle doit être considérée non plus comme un éloge de l’apprentissage vieille manière, mais doit permettre de se rendre compte que beaucoup de jeunes, même aujourd’hui, dans l’enseignement supérieur, n’ont pas connu le minimum d’expérience économique et sociale qui leur permettrait de se construire, puis de choisir leur voie.

De ce point de vue, une alternance bien conçue pourrait être utile pour tous, ainsi que la diversité des voies : pouvoir donner à chaque enfant, à partir de 12 ans, la possibilité de changer de filière, de s’expérimenter lui-même, avec le conseil, bien sûr, de ses parents et des enseignants. C’est aussi, dans une certaine mesure, mais pas plus que ne l’a dit Jean-Pierre Sueur, un plaidoyer pour la décentralisation.

Enfin, au bout de la transition, puisque la société ne peut pas aujourd’hui concevoir un système global d’éducation tout au long de la vie, il convient de développer et de diversifier la formation permanente. Cependant, si nous sommes cohérents, l’éducation tout au long de la vie n’est pas l’addition de l’éducation première et de la formation permanente, c’est un système global. On dira que les gens de gauche voient l’Etat et les services publics partout. Non : la société, par la voix de ses dirigeants, dessine les finalités et le cadre général d’un système qui commence à la maternelle et qui se termine avec la fin de la vie, où chacun peut accéder à l’Ecole. Mais je reconnais qu’une transition est nécessaire, notamment pour ce qui concerne la formation permanente.

La formation permanente, telle qu’elle a été conçue, je n’en dirai que quelques mots. Je rappelle que, après l’accord de 1970 et la loi de 1971, j’avais fixé une typologie de quatre actions possibles. Action auprès des jeunes, parce que, à cette époque, se posait un problème. J’avais fait faire une étude qui montrait que les jeunes garçons, avant le service militaire, ne savaient pas très bien ce qu’ils voulaient faire dans la vie, surtout les plus défavorisés ; cependant, en revenant du service militaire, ils avaient rencontré pour la première fois un postier, un ouvrier, un artisan, et ils avaient déjà plus d’idées sur le monde professionnel.

Il y avait également dans cette typologie, la conversion (le changement de métier), l’actualisation et l’entretien des connaissances, et la promotion sociale. Il faut pourtant excuser les responsables des dérives du système car, pendant cette période, il a fallu lutter contre un chômage massif. Il est vrai qu’aujourd’hui, l’entretien et le perfectionnement des connaissances dominent alors que, au début, la loi était prévue pour que chacun dispose, en moyenne, de 200 heures tous les 5 ans, ce qui était modeste, mais qui impliquait déjà une taxe de 2 % sur les salaires.

Bien entendu, ces actions d’entretien et de perfectionnement des connaissances ont surtout profité aux cadres et aux agents de maîtrise. La promotion sociale a quasiment disparu, ou elle est très marginale. Le changement de métier n’est pas bien organisé pour l’instant. Cependant, les jeunes continuent à être prioritaires, avec les Contrats Emplois Solidarités, les emplois-jeunes. J’espère d’ailleurs que les pouvoirs publics retireront tous les enseignements de cette expérience des emplois-jeunes, et notamment, mais pas uniquement, dans la vie associative, avec les nouveaux besoins qui ont été découverts et les nouveaux métiers qui sont nés. Il ne s’agit pas simplement de les reconduire. Je crois que, dans la vie associative, c’est-à-dire 20 à 25 % des emplois-jeunes, on répond à des besoins de la société sur le terrain, et que ceux-ci méritent d’être pérennisés. C’est pourquoi j’ai toujours milité en faveur d’un troisième secteur qui ne serait ni de l’économie de marché ni du secteur public, mais qui relèverait des règles juridiques et fiscales adéquates.

La formation permanente mérite les critiques que vous faites : inégalité d’accès, complication extrême des systèmes. Tout le monde est responsable, y compris les partenaires sociaux. Il y a trop d’institutions, trop de complications apportées par les différents aménagements de la loi, bref, aujourd’hui, nous avons besoin de nous remettre à l’ouvrage.

Sur la négociation en cours, je ne dirai que deux choses, dont l’une ne fera pas plaisir, je le sais. Tout d’abord, on pourrait être tenté d’instituer une dichotomie entre la formation utile à l’entreprise et la formation utile à l’individu. Ce qui amènerait ceux qui s’intéressent à la première à se désintéresser de la seconde, ce qui ne permettrait donc pas de consolider les bases matérielles et financières d’un droit à la formation continue. Ce risque existe, les partenaires sociaux vous en parleront mieux que moi.

Ensuite, même si je suis un grand partisan, chacun le sait, d’un bon système de relations industrielles et de l’autonomie des partenaires sociaux, je ne conçois pas une négociation de cette importance sans que l’on ne demande à l’Etat un éclairage, et sans que celui-ci puisse exprimer une volonté. Nantis de ce message, les partenaires sociaux feront ce qu’ils voudront, et l’Etat en tirera les conséquences.

Pendant la négociation de 1970, pour prendre cet exemple, j’étais toujours présent dans les négociations, dans les coulisses, en rappelant les volontés de l’Etat. Par exemple : « Nous souhaitons qu’il y ait rapidement un droit à la formation continue pour tout le monde ». Mais laisser se dérouler la négociation, et ensuite se débrouiller avec un paquet qui risque d’être mal ficelé et de ne pas correspondre à des objectifs à moyen terme, ce n’est vraiment pas à conseiller.
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