Education / formation le projet des Socialistes








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Jean-Luc Mélenchon, ministre de l’Enseignement professionnel

Je vois bien que pèsent sur moi des exigences de concision qui ne sont guère dans ma nature. Je sollicite votre indulgence car s’ajoute au stress de cette pression six heures de décalage horaire et trois heures de retard sur notre programme prévisionnel. Je remercie les organisateurs de m’avoir donné la possibilité qui m’est donnée de m’exprimer, je m’excuse auprès de tous ceux à qui l’on a coupé la parole pour me permettre de m’exprimer ce matin.

Tout d’abord, je voudrais souligner que si nous savons tous quelle place occupe l’école dans le modèle social et politique auquel nous, Français, nous sommes attachés, qui est le modèle républicain, si nous savons que c’est à elle que nous demandons d’être en première ligne de la lutte contre les inégalités, nous devons cependant faire le constat que la pensée sur le rôle progressiste de l’école, sur la contribution de l’école au progrès, s’est obscurcie. Elle s’est en quelque sorte diluée. En tout cas, telle est la situation pour les acteurs de l’école. J’invite chacun à réfléchir au fait qu’il est impossible de penser à l’école sans penser en même temps à la motivation de ceux qui la font vivre au quotidien, c’est-à-dire au million 200 000 fonctionnaires dont je veux attester du fait qu’ils sont dévoués à leur cause et qu’ils aiment leur métier. S’il leur arrive d’être en deçà de leur mission à tel ou tel moment, mettant de côté la part de « traîne-patins » existant dans tout collectif humain, le gros de la troupe, lui, ne souhaite qu’être à la hauteur. Encore faut-il que la politique, que les politiques, que les citoyens expriment clairement ce qu’ils veulent. Et cela ne saurait se confondre avec l’addition des récriminations ordinaires sur le sujet.

Certes, nous savons ce dont nous ne voulons pas. Mais nous avons beaucoup de mal à formuler une pensée globale, cohérente, propositionnelle pour l’avenir. C’est l’enjeu de colloques comme celui que nous tenons aujourd’hui. J’ajoute que nous manquons de lieux où opérer cette synthèse politique. Car la pensée politique, ce n’est pas seulement le copié-collé de l’addition des points de vue de spécialistes, mâtinés de sauce revendicative syndicale. La pensée politique, c’est autre chose, c’est une propriété émergente à l’intérieur d’un système complexe.

Pour ce qui est des causes de notre difficulté à penser cet avenir, la première, cela a été dit et j’y souscris totalement, provient du poids de ces 25 interminables années de chômage de masse, qui nous a fait perdre de vue ce qu’est la société du travail et la société du plein emploi qui est aujourd’hui à l’ordre du jour. Nous avons intériorisé une pensée de crise et, dans cette crise, tous les points de vue se valaient puisque, de toute façon, toutes les sorties étaient bouchées. D’où le caractère délétère, évanescent et parfois parfaitement incompréhensible de certaines polémiques qui, de toute façon, ne portaient pas à conséquence, puisque rien finalement ne portait à conséquence.

La deuxième difficulté est que peut-être nous avons, militants politiques, décideurs politiques, laissé le débat être complètement submergé par la discussion sur les structures et les moyens. Certes c’est une discussion légitime mais ce n’est pas le bon point d’entrée de la pensée politique sur les questions de l’école, s’en est plutôt le point d’aboutissement.

Dernier élément, le doute s’est répandu, et d’abord sur les acteurs de l’éducation. Comment auraient-ils pu y échapper ? N’a-t-on pas assisté à une propagande interminable contre tous les fonctionnaires, contre tous les enseignants, contre tous ceux qui avaient des droits et la sécurité du travail ? Et le doute s’est insinué, ainsi que l’a dit Jacques Delors, notamment par le vocabulaire. Les amis de l’école, ceux qui croient à la place politique de l’école dans le fonctionnement de la société, se sont laissé imposer de l’extérieur toute une série de mots qui ont leur légitimité, qui expriment des préoccupations qui ont leur légitimité, mais qui ne sont pas celles qui constituent le point de départ à partir duquel la pensée politique sur l’école se construit. Ainsi les logiques comptables ont leur légitimité, mais ce n’est pas d’elles dont on peut partir pour penser l’avenir.

Mais un résultat comptable est parfaitement mesurable, et je demande que l’on y réfléchisse aussi : à quoi servent les 448 milliards que nous investissons dans l’école ? Ils servent à faire de nous la quatrième puissance économique du monde et le deuxième pays exportateur par tête. Il aura bien fallu, dans un pays qui n’a aucune ressource naturelle, que, pour parvenir à ce résultat, il y ait des enseignants qui enseignent et des étudiants qui étudient.

Prenons donc appui sur nos succès aux championnats du monde, dans lesquels nous avons la première place sur le podium, plutôt que de sans cesse pratiquer l’auto-flagellation et l’auto-dénigrement. Nous remportons des succès, la France et son système éducatif tiennent lieu de modèle dans de nombreux pays du monde. Si, parfois, nous sommes un peu surévalués, il n’en demeure pas moins que nous avons des acquis, du savoir-faire, et que c’est en partant de leur dynamique que nous irons plus loin, et non pas en voulant tout détruire au nom de je ne sais quelle modernité dont le contenu, en général, vous l’avez remarqué, se confond toujours avec un accroissement de la marchandisation.

Il faut reprendre le travail de pensée. Il est nécessaire, bien sûr, parce qu’il y a des élections, et qu’il est donc juste en période électorale que la démocratie s’exprime et qu’elle soit confrontée à des choix.

Nous avons devant nous trois défis. Le premier est que tout devient métier : c’est le résultat de la socialisation croissante et de l’interdépendance croissante des individus dans des sociétés complexes. Il en va ainsi pour des métiers qui, hier, apparaissaient comme des vocations naturelles et, pour ainsi dire, quasi génétiques : je ne prends qu’un exemple, les travaux domestiques accomplis par les femmes deviennent des métiers. Je raconte volontiers l’anecdote des inspecteurs généraux qui m’accompagnent dans les visites d’établissements et qui, pour certains, découvrant les élèves des carrières sanitaires et sociales, se demandent si le fait de pouponner est bien un enseignement et donc un métier, jusqu’à ce que je leur pose la question suivante : « Confieriez-vous votre enfant à un passant dans la rue ? »

Le défi qui l’accompagne, c’est que ces métiers changent de nature. Jacques Delors a dit tout à l’heure ce qu’il fallait dire : ils ne sont pas révolutionnés, ils ne sont pas anéantis, mais ils sont revisités par les nouvelles technologies de l’information et de la communication ; je demande également que l’on ne tombe pas dans les excès dont je vais dire un mot dans un instant. Il ne faut pas confondre l’art de pianoter sur Internet et d’y faire le singe savant avec le process de numérisation croissante de la production, qui est tout autre chose et qui lui, en effet, exige de nouveau une élévation permanente de tous les pré-requis à l’intérieur des métiers : c’est le deuxième défi auquel nous sommes confrontés.

Le troisième défi est le défi de la transition démographique. Il faut absolument que nous intégrions, au delà de tout discours de circonstance, le fait que 5 millions de personnes partiront à la retraite dans les dix prochaines années, et qu’il faut les remplacer. Ces 5 millions de personnes devant entrer sur le marché du travail ne feront pas le même métier que celles qui étaient là auparavant, ni par les contenus, ni par la façon de le faire. Or, ces 5 millions de personnes, aujourd’hui, nous ne sommes pas sûrs de les trouver.

Si nous ne nous donnons pas les moyens de les trouver, à la fois en améliorant qualitativement, (c’est le quatrième défi, le défi de la transition qualitative), les sorties du système scolaire vers le travail, et en rassemblant tous ceux qui peuvent travailler, alors, nous aurons recours à un procédé qui est politiquement inacceptable : cela s’appelle l’immigration sélective. C’est en fait le pillage de la matière grise du Tiers Monde, à qui nous volerons des années d’efforts et de sueur pour produire du personnel qualifié, personnel que nous volons parce que nous avons l’avantage d’être des pays riches. Le refus de l’immigration sélective est pour nous la marque de l’obligation de réussir l’optimisation des moyens de l’appareil de formation de notre pays. Pour penser ces défis, il faut s’accorder sur quelques principes généraux indispensables.

Tout d’abord, sommes-nous bien d’accord pour dire que nous ne pouvons pas penser l’école sans penser en même temps à la société, aux rapports du travail qui s’organisent en son sein ?

Dois-je rappeler que la société dans laquelle nous vivons est la société du nouvel âge du capitalisme, marquée par des phénomènes d’accumulation et de court termisme qui pèsent aussi sur l’école ?

En tout cas, l’école ne s’appartient pas, elle appartient à la Nation qui fixe les objectifs démocratiquement : elle doit être, la Nation, servie et obéie.

Passons à la place du travail. Sommes-nous décidés à rompre avec les discours d’après lesquels nous en serions à l’âge de la fin du travail, voire d’autres sornettes telles celles sur le virtuel qui remplacerait le réel ? Ceux qui le disent sont peut-être dans la situation où le virtuel a définitivement remplacé pour eux le réel, mais la masse et le commun des mortels vivent, eux, dans le réel. Et le réel, c’est le travail car le travail est lié intrinsèquement à la condition humaine. Donc, la réflexion du progressiste est une réflexion sur la nature du travail, sur sa qualité, sur la manière d’y entrer, mais pas sur sa nécessité. Je suis obligé de le dire parce qu’il me semble que, souvent, des discours ineptes à ce sujet ne servent qu’à détourner les jeunes, et peut-être ceux qui les instruisent, des valeurs essentielles qui sont celles du travail : les valeurs morales de l’effort, du mérite, du talent, du goût du bien faire, qui, à mes yeux, restent le cœur d’une morale progressiste.

C’est pourquoi je me réjouis que, dans ce colloque sur l’éducation, beaucoup d’anciens ministres ou des ministres du travail en exercice animent les tables rondes.

Et je recommande que l’on continue, car Élisabeth Guigou et moi-même, nous partageons cette idée qu’il faut aller vers le rapprochement et que, en tout cas, les ministres et les socialistes ne feront pas la politique des frontières administratives, encore moins celle de leurs garde-frontières.

Voyons si nous pouvons nous accorder sur un vocabulaire qui puisse servir de référence et en tirer toutes les conséquences. Premier concept : les métiers de notre époque sont des sciences pratiques. Sommes-nous d’accord ou non ? Et sommes-nous d’accord pour en tirer toutes les conséquences ? Prenons l’exemple très simple de l’ouvrier de maintenance : l’époque de « Dédé aux doigts d’or » avec sa caisse à outils est finie. Aujourd’hui, la place d’un ouvrier ou d’un technicien de maintenance a un impact qui représente des millions de pertes quand la machine tombe en panne sur la chaîne de production. Il n’y a plus un ouvrier ou un technicien de maintenance qui pourra dans l’avenir exercer son métier (qui est déjà un métier de haute qualification) sans avoir intégré des connaissances en optique, laquelle, naturellement, relève des lois de la physique qui la gouvernent.

Bref, il n’existe plus de métier dont les pré-requis scientifiques et culturels ne soient d’un haut niveau. Cela a de très nombreuses conséquences. Cette évolution des pré-requis, c’est aussi ce qui crée a contrario les nouveaux barbares : ceux qui n’auront pas eu accès à ces pré-requis se trouveront dans une situation d’inemployabilité radicale. Celle-ci, nous la constatons déjà. Et la seule parade que nous ayons face à cette inemployabilité, c’est que nous savons tous que, s’il existe des individus inemployables, il n’en existe pas d’inéducables. Et ceci, c’est l’espace de l’éducation. C’est pourquoi je dis que je ne suis pas d’accord avec la formule selon laquelle l’école accroîtrait les inégalités. Je pense que, dans le pire des cas, elle ne sait plus les faire reculer notamment peut-être parce qu’il peut y avoir une erreur de diagnostic sur le point que je viens d’évoquer.

Quelles sont les conséquences de la définition des métiers comme sciences pratiques ? J’affirme, contre les mandarins et contre un certain académisme, que la professionnalisation, comme l’a décrite tout à l’heure Élisabeth Guigou, n’est plus une réduction de l’espace des connaissances intellectuelles, morales et scientifiques. C’est tout le contraire : c’est un élargissement si l’on tient compte du fait que, précisément, les métiers étant des sciences pratiques, leurs pré-requis sont de plus en plus élevés.

Ensuite, si les pré-requis sont de plus en plus scientifiques et techniques, ils sont aussi de plus en plus transversaux. Nous en avons la démonstration avec les IUT qui, avec seulement 25 départements, depuis 30 ans, par coloration de 10 à 15 % du contenu de leurs enseignements, permettent de former des gens à des milliers de postes de travail différents et à des centaines de professions différentes.

Ces contenus transversaux constituent, à mon avis, la base des savoirs communs qu’il faut aujourd’hui enseigner à chaque jeune français. C’est le chemin qui s’ouvre pour nous. Par conséquent, à mes yeux, cela appelle, et c’est ma conviction très personnelle, l’unification des postes de pilotage, en comparaison avec l’incroyable dispersion actuelle. Nous sommes en effet dans une situation véritablement inouïe ; songez à l’intérêt de cette conjonction d’autorité, de tutelle, du poste de pilotage, et des impulsions différentes, par exemple pour l’enseignement agricole : 80 % des élèves ne viennent pas de la terre, 90 % n’y retourneront pas, et 75 à 90 % des matières enseignées sont exactement les mêmes que dans d’autres enseignements. Quelle différence y a-t-il entre le tertiaire agricole et le tertiaire industriel ? Il n’y en a pas, sauf 10 ou 15 %. Quelle est la différence entre le chimique dans l’un et dans l’autre ? Il n’y en a pas. Je vous passe le reste. Quant à la voie générale prétendument affectée à la sélection de l’élite politique ou administrative du pays, il suffit de regarder le résultat de l’homogénéité sociale de ceux qui accèdent aux grandes écoles pour que l’illusion soit définitivement dissipée.

C’est donc une révolution culturelle (on peut employer d’autres mots si l’on ne veut pas être trop emphatique) à laquelle il faut procéder autour du paradigme de la professionnalisation.

Cela a également une conséquence dans la pédagogie. Il existe aujourd’hui une centralité réductrice d’un modèle pédagogique qui est en soi un pré-requis culturel. La culture générale dont on se réclame, et qui est indispensable, je constate souvent qu’elle fonctionne d’abord comme une culture abstraite ; avant même que le cours ait commencé, avant même qu’on ait franchi la porte de l’école, le tri culturel et social est déjà fait.

Le modèle hypothético-déductif ne peut pas être le seul modèle pédagogique. Je crois, pour ma part, que c’est en ouvrant la variété des modèles pédagogiques que l’on facilite la transition de chacun de l’ignorance au savoir, et non pas simplement en multipliant les options sur un même modèle pédagogique.

Mépriser l’inductif, le concret, a une conséquence terrible pour nous : si nous ne comprenons pas ce point-là, il me semble que nous sommes à jamais hors d’état de régler les violences qui viennent de l’intérieur de l’école. Elles ne viennent pas toutes de l’intérieur de l’école, je m’empresse de le dire : la société a une immense responsabilité. Mais, pour la part qui lui revient, la base de la violence à l’école repose toujours sur l’échec scolaire. Rarissimes sont les élèves brillants qui poignardent ou qui attaquent à coup de fusil à pompe un autre élève. Il convient de préciser cela si l’on veut prendre la mesure des choses et ne pas céder à une panique tout à fait intéressée à propos de la violence à l’école.

Le deuxième concept que je propose est le modèle de la professionnalisation durable. C’est la formule qui résume, me semble-t-il, un certain nombre de choses qui ont été dites à cette tribune. La professionnalisation durable part d’un constat : la mutation technologique est permanente, elle sera permanente et elle s’accélèrera. Plusieurs l’ont dit avant moi. A partir de là, que fait-on ? Il y a deux lignes qui s’affrontent. Il y a une opposition concrète, matérielle, politique, sociale sur ce sujet, avec d’un côté ceux qui disent : « Puisque cela changera tout le temps, faisons des économies sur la formation initiale, remettons-nous en à la formation tout au long de la vie. Cette formation tout au long de la vie consistera à accumuler des certificats de compétence professionnelle ; certificats qui, comme la machine change tout le temps, devront être millésimés. » C’est très exactement ce que dit par exemple l’UIMM. c’est très exactement ce que j’ai constaté en voyageant dans plusieurs pays où les gens se réfèrent à notre système pour faire le contraire de cette méthode de la certification des « compétences ».

La deuxième option est celle de l’école républicaine : on donne au jeune ou au travailleur la capacité de se requalifier. Ce qui veut dire que la force de l’homme. Sa formation initiale est incontournable. On ne paie jamais assez cher pour l’obtenir. Et c’est un modèle social. Si vous lâchez sur la gestion des compétences, et si l’on ne comprend pas qu’il y a quelque chose d’extrêmement profond dans cette confrontation entre le système de la certification des compétences et celui de la certification des qualifications, nous ouvrons tout grand la voie à une disqualification sociale majeure et à une fragilisation majeure de la situation des travailleurs. Ce n’est pas raisonnable du point de vue du contenu même et du fonctionnement de l’économie. On ne fait pas fonctionner l’économie d’un pays avancé avec des gens qui savent seulement sur quel bouton il faut appuyer sur la machine. Cela n’existe pas.

D’autant que, comme nous savons que la mutation va s’accélérer, nous avons donc l’impératif de la formation tout au long de la vie. Mais cela coûte affreusement cher. Le point de vue humaniste est donc le point de vue qui est le moins coûteux : si la formation initiale est bonne, si les qualifications sont assez larges, requalifier coûtera moins cher. Le système qui est proposé par certains secteurs du patronat est non seulement irréaliste du point de vue d’une économie avancée, mais ruineux pour la société. Je crois que l’argument d’efficacité est toujours un bon argument pour défendre le point de vue humaniste.

Nous avons donc deux adversaires. Premièrement, le modèle des compétences. Chacun aura compris dans quel cadre je le pose, je ne m’oppose pas aux compétences, c’est absurde. Évidemment, les syndicalistes le savent, quel est le travailleur qui dit : « Moi, je ne veux pas que l’on reconnaisse mes compétences. » ? Personne. C’est l’inverse. Mais on joue sur la mystification du mot. De l’autre côté, disons-le tout aussi nettement : l’académisme est un adversaire. Et je le qualifie pour ma part d’obscurantisme. En effet, lorsqu’un système de formation aboutit au fait qu’un jeune n’est plus en état de connaître les sciences et les techniques de son temps, comment voulez-vous qu’il formule un avis qualifié quand demain, comme citoyen, on lui demandera de se prononcer sur les conséquences, par exemple, des biotechniques ? Il n’aura aucun moyen de savoir de quoi il est question et ce qui est en jeu. Par conséquent, il agira d’après des préjugés. Or, c’est précisément de l’obscurantisme que de conduire les gens à décider d’après des préjugés.

Sommes-nous d’accord, troisième front de lutte, pour garantir l’universalité et la crédibilité des certifications, en particulier, des certifications professionnelles ? Pour ma part, je pense que tout cursus doit déboucher sur une séquence professionnalisante. J’estime que c’est une revendication démocratique, pour un jeune qui est à l’université comme à l’école, que de dire : « Quand je sors du système, je dois pouvoir passer par une séquence qualifiante qui fait que ce que j’ai acquis à l’école a une valeur d’échange, est garanti par les conventions collectives ». Parce que la reconnaissance honnête du savoir aussi est un rapport de force social, et il n’est garanti que par des certifications universelles.

La crédibilité de cette certification universelle repose sur deux choses. Premièrement, la crédibilité des contenus. Sur ce point, soyons très clairs : il n’y a pas un seul diplôme professionnel en France qui ne soit fait sans les branches professionnelles. Donc, on range définitivement dans l’armoire les inventeurs de l’eau chaude et du fil à couper le beurre, ceux qui viennent sans cesse nous rabâcher qu’ils vont nous rapprocher de l’entreprise. A propos de nos certifications, c’est fait. Cela se fait et, si cela ne se fait pas assez vite, certains n’ont qu’à s’en prendre à leurs propres représentants à l’intérieur de ces commissions. Suis-je clair ? Bien.

Nous vous demandons, responsables des branches professionnelles, de nous dire ce qui n’est pas au point dans nos diplômes, parce que nous, nous voulons pour nos jeunes, comme héritage gratuit de la Nation, le meilleur de la technique de notre temps. Donc, nous ne sommes pas les gardiens du musée des qualifications professionnelles du passé. C’est l’inverse ! Nous voulons marcher devant, nous voulons marcher en tête, l’Éducation nationale remplit sa fonction progressiste et sa fonction humaniste.

Ici, la notion clé est celle du « référentiel ». Les référentiels construits dans les conditions que je viens de décrire représentent deux garanties. Premièrement, pour le salarié, cela veut dire qu’il peut passer d’une usine à l’autre, qu’il peut aller d’un emploi à un autre, entre plusieurs employeurs, c’est sa liberté qui est garantie.

Deuxièmement, c’est une garantie pour l’employeur, parce que celui-ci sait qui il embauche. C’est la raison pour laquelle nous sommes attachés à l’universalité des certifications et que nous récusons les certifications ponctuelles d’usines, de lieux, qui n'ont pas de valeur nationale. C’est une limitation de la liberté individuelle, c’est introduire de la fausse monnaie là où il ne faut que la même monnaie, la monnaie diplômante unique, qui est l’intérêt de l’employeur autant que du travailleur.

Au fond, dans cette bataille entre compétence et qualification, et d’une certaine façon entre formation initiale et formation tout au long de la vie, nous confortons des systèmes globaux. Ayons la fierté de penser que nous disposons d’un système global performant, qu’il s’agit certes de le perfectionner et que, pour le perfectionner, il faut nommer l’adversaire et déterminer les objectifs. Et cela, c’est faire de la politique.

Nous avons un bon système, qui est global : il y a la formation initiale et il y a la formation continue. En outre, nous disposons d’outils extrêmement puissants. Avec la validation des acquis de l’expérience, nous n’allons pas seulement reconnaître la dignité sociale du travailleur qui n’a pas eu de diplôme, nous allons surtout faciliter son entrée dans la formation continue pour aller à un plus haut niveau, parce que cela doit être l’objectif constant dans une économie avancée.

Dernier point : sommes-nous toujours d’accord sur l’objectif du plein emploi ? La seule possibilité de déboucher sur le véritable plein emploi dans une économie techniquement avancée pose une autre question. Voulons-nous toujours amener 80 % d’une classe d’âge au baccalauréat et 100 % à une qualification professionnelle ? On ne doit pas rabattre sur ce point, même si l’on s’est laissé remplir les oreilles par des discussions et des perspectives court termistes, qui ne servent pas l’avenir à long terme de la France ni les travailleurs qui la composent, et qui ne permettraient pas à la France de rester à son haut niveau d’excellence technique qui fait la force de sa puissance matérielle, qui fait que nos valeurs peuvent rayonner à 100 %.

Je suis pour que nous procédions, lorsque nous allons entrer dans le débat démocratique, à un bilan de nos actions, afin qu’on n’oublie pas nos atouts, c’est-à-dire ce qui continue à se faire en ce moment même, pardon de l’immodestie du propos, et ce que nous faisons Jack Lang et moi. Nous ne sommes pas dans une période de parenthèses, nous sommes dans une période d’accélération des objectifs socialistes en matière d’éducation.

Je plaiderai d’un mot pour finir. Les métiers comme sciences pratiques et la professionnalisation durable auront des conséquences sur les comportements intellectuels et pratiques de tout le monde : on ne peut pas accepter le mot sans en accepter les conséquences. Et l’une des conséquences sera de sortir de l’anomie, du néant de la mise en scène dans laquelle se trouve aujourd’hui, par exemple, au niveau secondaire, la moitié de chaque classe d’âge : 690 000 jeunes dans l’enseignement professionnel, 370 000 apprentis, plus de 400 000 élèves dans la voie technologique.

Il n’est pas juste, il n’est pas sain, il n’est pas moral, il n’est pas républicain, il n’est pas socialiste de ne pas comprendre qu’il n’y a pas de classe sociale plus nombreuse dans notre pays que celle des ouvriers, des employés et des techniciens supérieurs. Il n’y en a pas de plus nombreuse ! Leur éjection de la scène, qui commence par les parents, continue par les enfants : elle a une signification sociale et une signification politique. Quand le peuple devient exotique pour ceux qui ont à veiller sur son avenir, quand on ne tient que des discours compassionnels sur le travail, c’est qu’il y a quelque chose de pourri dans un grand pays. Le point de vue que nous défendons est celui qui fait converger en un processus unique, en partant des interrogations sur la situation matérielle, morale et intellectuelle de ceux qui travaillent, l’intérêt social, l’intérêt économique et l’intérêt national.

C’est la raison pour laquelle le point de vue de l’humanisme progressiste, le point de vue du socialisme, est le point de vue de la modernité. Merci.

Jean-Pierre Sueur

Je remercie, en votre nom à tous, Jean-Luc Mélenchon. Juste avant de donner la parole à Jack Lang, que je remercie d’avoir bien voulu accepter de conclure les travaux de cette matinée, je voudrais dire que le projet que nous bâtissons, qui vous a déjà été amplement présenté ce matin, est le fruit d’un travail du Parti socialiste, de ses groupes, de ceux qui ont été animés par Anne Hidalgo et par moi-même, de ses fédérations, car nous avons effectué un travail très décentralisé, et je remercie toutes les fédérations.

Nous avons également connu un dialogue assez exceptionnel ces dernières semaines avec les ministères, en particulier avec Jack Lang, personnellement, avec les membres de son équipe, avec Jean-Luc Mélenchon et les membres de son équipe, ainsi qu’avec Élisabeth Guigou et Nicole Péry.

Nous entendons élaborer et présenter aujourd’hui, notamment au moyen de cette journée, un projet pour les dix ou quinze ans qui viennent. Ce projet, et cela a été dit dans les premières interventions mais je le redis devant nos ministres, nous tenons à ce qu’il soit enraciné dans le travail qui a été fourni par tous les ministres de l’Éducation nationale qui ont travaillé depuis 20 ans et qui, avec des inflexions différentes pour chacune et chacun, ont donné la priorité à l’éducation nationale. Cela différencie très clairement la politique de gauche et la politique de droite.

Nous nous inscrivons dans le droit fil de ce qui est fait et de l’ambition réformatrice qui, de l’école à l’université, est la vôtre. Nous sommes heureux de pouvoir continuer à travailler avec vous pour préparer la décennie, et même le siècle qui vient (je n’ai pas osé dire le millénaire, mais j’y ai pensé). Mon cher Jack Lang, tu as la parole.

Jack Lang, ministre de l’éducation nationale

Mesdames, Messieurs, chers amis et chers camarades, j’imagine que, après quatre bonnes heures de travaux, vous devez être, non pas épuisés, car vous avez de l’énergie à revendre, mais tout de même désireux que je ne sois pas trop long, rassurez-vous, je ne le serai pas. Il est probable que vos estomacs crient famine. Non ? Quel héroïsme !

J’ai entendu à l’instant Jean-Pierre Sueur et je peux confirmer ce qu’il vient de dire ; nous sommes à une étape d’une réflexion qui va se continuer. Je crois qu’il est très important qu’on ne considère pas que le document solide, riche, qui a été établi par la direction du Parti socialiste, est achevé. Nous devons encore l’affiner, le compléter, l’infléchir au besoin. Notre candidat, le jour venu, aura l’occasion d’y apporter, évidemment, sa propre marque.

Je voulais vraiment remercier le Premier secrétaire François Hollande, le secrétaire national à l’Éducation, Jean-Pierre Sueur, la secrétaire nationale à la Formation professionnelle, Anne Hidalgo, ainsi que les délégués nationaux à l’Éducation, Laurent Brisset, Marc Scotto d’Abusco et le délégué national à la Formation professionnelle, Jean-François Noël, ainsi que tous les membres de la commission éducation.

Est-ce que les ministres en fonction sont les mieux placés pour intervenir ce matin ? Je n’en suis pas totalement certain. Nous sommes engagés, Jean-Luc vient de le dire avec son éloquence habituelle, dans une action de transformation, telle qu’elle a été souhaitée par notre Premier ministre ; nous nous y consacrons avec nos qualités, nos défauts, en tout cas avec toute notre conviction et notre énergie. Vous nous en voudriez, et vous auriez raison, de ne pas croire à la force de notre engagement. Naturellement, nous savons parfaitement que c’est un travail sans cesse inachevé, inaccompli, qui doit être parachevé à la mesure des circonstances.

Comme Jean-Luc Mélenchon, fort de ce que je crois, j’ai d’abord envie de vous dire, chers camarades, chers amis et amis observateurs ou acteurs de l’éducation nationale : continuons, entêtons-nous dans cette voie que nous avons choisie depuis si longtemps déjà. Allons plus loin encore pour amplifier les actions et les réformes qui ont été engagées et augmenter nos réformes et nos moyens.

Je me contenterai donc de quelques commentaires sur tel ou tel aspect de ce document, sans être naturellement exhaustif. Dois-je rappeler devant vous que nous sommes les héritiers d’une longue tradition ? Nous sommes porteurs d’espoir, en ce domaine en tout cas, mais aussi en beaucoup d’autres : gauche et école, même combat. Depuis longtemps, nous avons fait nôtre le fameux mot que Michelet avait, je crois, emprunté à Condorcet : « Quelle est la première partie de la politique ? L’éducation. Quelle est la seconde ? L’éducation. Quelle est la troisième ? L’éducation. » C’est la gauche qui, par ses luttes, a fait reculer l’ignorance et l’obscurantisme, c’est elle qui a imposé la laïcité, qui a arraché les grandes conquêtes de l’école publique ; c’est la gauche, encore, qui a toujours le mieux, le plus souvent en tout cas, réussi à faire barrages aux mauvais coups de la droite contre l’école, chaque fois qu’elle a été au pouvoir.

En cette période, n’ayons pas la mémoire courte. Soyons, certes, exigeants à l’égard de nous-mêmes, et nous devrons l’être au cours des prochaines semaines, des prochains mois, pour proposer au pays sur tous les plans des projets mobilisateurs et neufs, mais, en même temps, sachons réveiller chaque fois les souvenirs de nos concitoyens. La ségrégation sociale à l’université ? C’est la droite, avec le plan Devaquet. L’abrogation de la loi Falloux ? C’est la droite, avec Bayrou. Le CIP, c’est Balladur. Les purges budgétaires, c’est encore la droite, avec Juppé. Et le cynisme libéral, nous le savons, ne s’accorde jamais avec la générosité éducative.

A l’inverse, ce sont les actes concrets accomplis par nos devanciers, à commencer par Jean Zay et le Front populaire, puis un peu plus tard, sous la présidence de François Mitterrand, à compter de 1981, avec Alain Savary ; la nouvelle donne proposée par Lionel Jospin en 1988, en particulier avec la loi d’orientation qui, aujourd’hui encore, constitue le socle à partir duquel nous pouvons poursuivre les transformations nécessaires.

Chers amis, je voudrais d’abord dire qu’il nous faut naturellement nous garder de l’autosatisfaction, cela va de soi, mais aussi de l’auto-flagellation à laquelle notre passion de l’exigence nous porte parfois. Ne cultivons pas non plus la nostalgie d’un prétendu âge d’or et ne regrettons pas, en particulier, les années Giscard, où un élève sur trois quittait à l’école à la fin de la cinquième. En cette période particulière (pardon de faire un peu de politique), la droite mise sur l’oubli des Français et se pare des atours de la virginité politique. A ceux qui voudraient faire croire qu’ils sont aussi blancs et innocents que l’oisillon sorti de sa coquille, rappelons-leur le bon souvenir des années Juppé, celles du chômage de masse, du matraquage fiscal des classes populaires, de la remise en cause des retraites, de la suppression de 5 000 postes d’enseignants. Et, plus que jamais, réaffirmons notre attachement à un service public de l’éducation nationale fort et puissant.

J’invite, comme le fait Jean-Luc Mélenchon qui voyage dans beaucoup de pays et qui observe sur place les évolutions, ceux qui, à droite et parfois à gauche, doutent ou songeaient (pas à gauche, je l’espère) à affaiblir ou à démanteler notre service public, à accomplir un petit tour d’Europe, tout simplement. Ils découvriront alors les effets dévastateurs du désengagement de la puissance publique et l’état de délabrement (je ne m'en réjouis pas) dans lequel se trouvent les écoles de certains pays. La semaine dernière, je me trouvais en Grande-Bretagne, invité par nos amis du Parti travailliste à leur congrès à Brighton. J’ai découvert avec tristesse que le cataclysme des années Thatcher avait à tel point détruit le système scolaire britannique que 40 % des professeurs démissionnent trois ans après leur entrée en fonction. Que dirait-on si un tel phénomène se produisait chez nous ?
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