Concepts, actions et outils linguistiques








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De Ouagadougou (1988) à Ouagadougou (2004)
en passant par Libreville (2003)


Robert Chaudenson


Institut d’Études Créoles et Francophones

Institut de la Francophonie

Université de Provence
Il y a lieu de proposer des idées concrètes pour que les nobles paroles de la Déclaration du Millénaire trouvent un écho dans des plans d’action véritable.
Préface du Rapport Mondial sur le Développement humain, PNUD, 2003.
Cette citation de la préface du Rapport sur le Développement humain 2003 du PNUD reflète parfaitement l’ambiguïté fondamentale de toutes les réflexions et concertations dans ce domaine (comme dans bien d’autres). En effet, dans cette phrase brève voisinent deux formulations qu’on pourrait juger contradictoires et qui sont peut-être, par là-même, significatives.

D’une part, et non sans force et raison, on oppose « les idées concrètes » aux « nobles paroles », opposition qu’on pourrait décliner dans un paradigme plus étendu : « les propositions précises » opposées aux « recommandations vagues », « les stratégies réelles » aux « déclarations solennelles », les « plans décennaux » aux « intentions floues », etc. Toutefois, en même temps, on souhaite que ces « idées concrètes » « trouvent un écho [souligné par moi] dans des plans d’actions véritables ». Cette formulation m’inquiète et cette inquiétude n’est pas dissipée par l’invocation éventuelle, comme excuse, d’une inadéquation de l’expression et moins encore d’un lapsus calami. Les termes de la préface d’un tel document sont assurément pesés ; j’aurais donc aimé une formulation plus forte du type « ces idées concrètes doivent trouver leur place » (et non un simple écho, transitoire et fugace par définition) « dans des plans d’actions véritables ».

Nous sommes là en présence de ce qui devrait être le cœur des consultations sur le « cadre stratégique décennal de la Francophonie » (2005-2014). La définition d’une stratégie qui ne consiste nullement, bien au contraire, dans un simple catalogue de mesures qu’on se refuse à classer et qu’on se contente de livrer tel quel à des décideurs, trop heureux de constater la manifeste impuissance des « experts » à sortir de leur pré carré personnel et à faire des choix, ce qui conduit, naturellement, à laisser d’autres instances les faire à leur place.

Ainsi, proposer, au terme d’une grande concertation comme les États généraux de Libreville (mars 2003), un catalogue de 198 recommandations revient à faire éclater au grand jour son impuissance à proposer quoi que ce soit ou son refus de le faire. On allèguera bien sûr la démocratie pour jeter un voile de noblesse sur ce qui est en fait le refus égoïste de chacun de prendre en compte l’intérêt général, en oubliant, même momentanément, son intérêt particulier le plus immédiat.
Discours du développement / discours sur le développement : place des langues et des cultures.

La reconnaissance  je me garde de dire « la prise en compte »  des aspects culturels du développement s’opère pourtant dès la fin des années 70 (la revue Développement a naguère donné pour titre à l’un de ses numéros spéciaux « La dimension oubliée »). On admet, dès cette époque, la pertinence, voire la nécessité, des « préalables anthropologiques » du développement (l’expression est, me semble-t-il, de Jean Poirier). On espère ainsi prévenir les bévues qui ont marqué nombre d’opérations qui ont échoué, faute de prise en considération des cultures des populations en cause. Pour moi, on l’aura compris, ces préalables anthropologiques sont nécessaires, mais ceux que je pose sont « humains » et donc dépasse la prise en compte des cultures, en y incluant, avec une priorité absolue, les langues.

Une forme de reconnaissance officielle de la nécessité de telles prises en compte s’opère, à partir de 1983, dans les Accords de Lomé entre la CEE et les États ACP [Afrique, Caraïbes, Pacifique]. Il résultera de ces dispositions le financement par la CEE de recherches ou d’opérations dont on ne peut pas toujours dire qu’elles ont réellement concouru à la réalisation des objectifs initiaux du texte fondateur. En tout état de cause, les dispositions des accords de Lomé évoquent les cultures et ne font pas référence de façon spécifique aux langues, alors qu’il est facile de montrer le rôle capital que joue la communication dans tout processus de développement. C’est même ce choix qui nous avait conduit à centrer nos réflexions sur la gestion des situations de communication linguistique, en ne mentionnant pas explicitement les cultures dans les priorités, non par corporatisme linguistique, mais pour des raisons qui ont expliquées plus haut.

La nécessité d’une réflexion sur ces préalables anthropologiques du développement est bien mise en évidence, dans les années 90, par les anthropologues du développement : elle apparaît même dans des textes émanant de la Banque mondiale, mais qui ne sont pas, à vrai dire, des documents de programme. Ainsi lit-on dans M. Cernea dans Putting People First,  tout un programme !  Sociological Variables in Rural Development (A World Bank Publication, 1991) :

Le modèle de développement adopté par des projets qui ne placent pas les populations au premier plan entre en contradiction avec le modèle intrinsèque au processus réel de développement. (1991 : 8).

Quand on étudie le « discours sur le développement » dans les vingt dernières années, on ne peut qu’être frappé, quand il concerne l’Afrique, par l’absence quasi totale de référence aux langues, même quand on évoque les cultures. Cela va si loin que j’ai parfois parlé à ce propos, de « tabou linguistique ». Deux exemples parmi les multiples textes que j’ai examinés.

L’ouvrage publié en 1987 par le PNUD, Reconquérir le futur. Manuel d’études prospectives à l’usage des planificateurs africains ne contient aucune référence au problème de la gestion du plurilinguisme, alors qu’on sait que cette situation est celle de tous les États issus de la décolonisation. Un tel constat se passe de commentaire. Je ne veux pas me faire l’historien de ces questions mais je pense que les théories du développement, élaborées après la guerre de 39-45 pour des pays relativement homogènes au plan linguistique, ont fait, logiquement l’impasse sur ce problème. Ensuite, on n’a pas pris en compte ce facteurs quand on a étendu ces entreprises à des contextes plurilingues, le développement étant toujours considéré sous l’angle économique.

Un autre document important est constitué par le Rapport de la Banque mondiale sur l’éducation en Afrique subsaharienne (1988). Dans un tel document, il est plus difficile d’esquiver totalement le problème. Ce texte, d’une importance majeure quand on sait le rôle de cet organisme dans la coopération internationale en matière d’éducation, contient donc un constat de bon sens, mais essentiel : « La diversité linguistique de l’Afrique [...] complique considérablement le processus éducatif » (1988 : 43). Qui pourrait dire le contraire ? Toutefois, ce rapport, manifestement rédigé par divers auteurs, offre une terminologie confuse, confusion qui est sans doute accrue par la traduction (le texte original étant en anglais). C’est ainsi que le français est tantôt nommé « langue nationale » (1988 : 160-161), tantôt, à plus juste titre, « langue officielle ». Comme à cela s’ajoutent de grandes prudences, on ne comprend parfois plus grand chose.

Un exemple sur ce point capital :

Il appartient aux gouvernements africains eux-mêmes de décider, en fonction d’impératifs, aussi bien politiques qu’économiques, de la politique à suivre en ce qui concerne la langue d’enseignement – faut-il utiliser la langue nationale ou une langue africaine et quand ?124 Pour la plupart des pays d’Afrique, un des objectifs fondamentaux de l’enseignement primaire doit être d’apprendre aux enfants à parler à lire et à écrire dans la langue nationale.125 (1988 : 44).

Indépendamment de ces confusions, bien entendu des plus fâcheuses, le Rapport est très discret sur le problème des langues, pourtant prioritaire dans toute réflexion sur l’éducation. Certes, la langue d’enseignement figure parmi « les facteurs qui influent sur la qualité de l’éducation », mais on trouve, sur le même plan, les effectifs des classes, la formation et la motivation des maîtres, les bâtiments et équipements scolaires, et même (un peu à part il est vrai) « la qualité du système d’examen » ! On constate ici une tactique qu’on retrouve toujours dans le discours technocratique : elle consiste à mettre sur le même plan un élément essentiel et des aspects accessoires pour noyer le premier dans les seconds. Le Rapport 2003 du PNUD, on le verra, ne marque guère de changement sur ce point précis et il use de cette même forme de raisonnement qui ne me paraît ni fortuite ni innocente.
Vers l’éducation de base pour tous : "la longue marche" (2000, 2015, etc.)

On peut faire les mêmes remarques aussi bien à propos du Rapport de synthèse des États généraux de Libreville sur l’enseignement du français en Afrique subsaharienne francophone (17-20 mars 2003) que du programme du Colloque scientifique de Ouagadougou (mai 2004). Dans tous les cas, on se trouve en présence de textes, soit conclusifs (comme le premier), soit prospectifs (comme le second) dans lesquels sont énoncés un grand nombre de propositions d’actions et de réflexions parmi lesquelles on se refuse à établir le moindre ordre de priorité. Or une stratégie repose, avant tout sur des choix et la définition d’ordres réels de priorités, qu’on les propose au terme d’une réflexion commune (ce qui aurait pu et dû être fait à Libreville) ou qu’on demande de les établir (ce qu’on aurait dû proposer de faire à Ouagadougou).

Le choix est une condition nécessaire, même indispensable, mais elle n’est pas suffisante. Aurait-on défini ces priorités qu’il faudrait aussi, par la suite, en vérifier la prise en compte. Là encore un seul exemple dans le domaine qui nous occupe : depuis le Forum mondial de l’éducation de Jomtien, en 1990, (pour ne pas remonter plus haut), tous les organismes qui participent à ce genre de session (l’UNESCO, la Banque mondiale, le PNUD, l’UNICEF, etc.) ont défini « l’éducation de base pour tous » comme la priorité des priorités. On la retrouve d’ailleurs, toujours en aussi bonne place, dans le cadre décennal.

Ce choix est constant, toutefois, force est de constater qu’au fil des forums de l’éducation, sans jamais la remettre en cause, on éloigne progressivement la date de réalisation de cet objectif. A Jomtien (1990), on l’avait fixée à 2000 (soit dix ans plus tard) : à Dakar (2000), elle passe à 2015 (échéance à 15 ans).

Comment s’explique une telle situation et surtout le fait que loin d’avancer, on ne cesse de reculer sur de terrain ?

En effet, quand, après ces déclarations, toutes plus solennelles les unes que les autres (« l’accès universel au primaire en 2015 est l’un des ‘Objectifs du millénaire’ » !), on examine ce qui se passe réellement dans les systèmes éducatifs africains, on ne constate, ni au plan des cursus scolaires, ni à celui, infiniment plus important à mes yeux, des budgets, une quelconque manifestation de cette fameuse priorité de l’éducation de base.

Les cursus sont toujours établis selon le sacro-saint modèle ternaire français (enseignements primaire, secondaire et supérieur), ce qui n’a aucun sens dans des pays où seule une frange infime des minorités d’enfants scolarisés (dans certains cas, le taux de scolarisation se situe aux alentours de 30 %!) a accès à l’enseignement secondaire. La première mesure, fût-elle symbolique, en faveur de l’éducation de base pour tous, devrait être la suppression d’un tel système. On note d’ailleurs que les violons des grandes organisations ne sont pas accordés et que si l’UNESCO dit "éducation de base", l’UNICEF continue à parler d’"enseignement primaire".

Au plan budgétaire, on constate que la ventilation des crédits entre les trois cycles d’enseignement ne reflète guère un choix fort en faveur de l’éducation de base. Il est à cet égard curieux de constater que les États, qui ont les taux d’inscription en primaire les plus faibles, au lieu d’investir massivement à ce niveau, tendent à augmenter la dotation de l’enseignement supérieur (Rapport PNUD, 2003 : 94).
Dès lors, peut-on prendre au sérieux toutes ces déclarations ?

On dispose par chance de quelques données générales récentes grâce au Rapport mondial sur le développement humain 2003 du PNUD. En effet, les superbes états de la base de données statistiques de l’UNESCO sont fâcheusement lacunaires pour l’Afrique, du moins sur les points pour lesquels je les ai consultés, comme par exemple, les coûts relatifs de divers cycles d’enseignement. Les données que fournit le Rapport du PNUD sont peu nombreuses, mais largement suffisantes et surtout très significatives dans ma perspective (2003 : 92).

Le taux de scolarisation net reste en Afrique inférieur à 60 % en moyenne (ailleurs, il est voisin de 80 %) ; en outre, seul un tiers des enfants inscrits en début de primaire atteint la fin de ce cycle (soit 20 % du total, ce qui, bien entendu, ne signifie nullement que ces enfants auront accès au secondaire). Ajoutons que les trois-cinquièmes des non-scolarisés sont des filles et le tableau, quoique sommaire et probablement optimiste, est complet et parlant.

Une des questions que je me pose, au terme de la lecture de tels textes, est la suivante : Est-ce que, dans tous ces textes, le mot PRIORITE A UN SENS OU NON ? A cet égard, il y a un joli mastic dans le rapport du PNUD (2003 : 3) : « Les premiers sont ceux qui conjuguent un développement humain faible et une progression insuffisante vers la réalisation des Objectifs [du Millénaire]. Ce sont les pays absolument prioritaires et prioritaires [sic] »!

Si le mot « priorité » n’a pas de sens, ce que donne à penser la mise en relations du discours et des faits, je comprends qu’on ait bien du mal à définir de véritables stratégies, alors qu’elles deviennent quasi évidentes si l’on donne son sens réel et plein au terme « priorité ».
Langues, éducation et développement

Je n’illustrerai le point précédent que par l’examen des cinq premiers « Objectifs du Millénaire pour le développement » (il y en a dix en tout, ce qui, s’agissant une fois encore de priorités, me paraît beaucoup) :

1. Faire disparaître l’extrême pauvreté et la faim,

2. Garantir à tous une éducation primaire,

3. Promouvoir l’égalité des sexes et l’autonomisation des femmes,

4. Réduire la mortalité des enfants,

5. Améliorer la santé maternelle.

Deux remarques de pure forme. Je m’étonne que le PNUD,comme l’UNICEF et à la différence de l’UNESCO, persiste à parler d’éducation « primaire ». Ce n’est pas là une simple question de style, mais un point majeur. User de la dénomination « enseignement primaire » installe le leurre d’un accès au secondaire, qu’on le veuille ou non, et surtout fausse la définition et le contenu d’une « éducation de base » qui doit constituer un tout réel en soi puisque la plupart des enfants n’iront pas au-delà. En second lieu, il me semble que « garantir à tous » une éducation primaire (si mauvaise que soit une telle formulation) implique qu’on la garantisse aux filles comme aux garçons, ce qui rend partiellement redondant le troisième objectif par rapport au deuxième. Ce sont là des détails, mais quand on se place à un tel niveau de prospective, on doit être attentif à chaque formulation.

Le plus grave est ailleurs : je trouve l’ordre de présentation de ces objectifs très discutable, alors que j’ai peine à croire qu’il relève du simple hasard et qu’on n’ait pas soigneusement pesé l’ordre des Objectifs. En effet, dans la logique que j’ai esquissée ci-dessus, il est évident que le deuxième objectif devrait être, sans contestation possible, le premier  je serais presque tenté de dire le seul. On prête au Président Senghor une formule que je trouve parfaite. A une question sur les priorités du développement en Afrique, il aurait répondu « En premier lieu l’éducation, en deuxième lieu l’éducation, en troisième lieu l’éducation ». Je ne sais pas si l’anecdote est authentique, mais elle mériterait de l’être.

On peut faire la même analyse et les mêmes remarques pour ce qui concerne l’appel à réflexion qui a été soumis en vue de l’élaboration du « cadre décennal ». A Beyrouth, on avait défini quatre axes (et non priorités, ce qui montre déjà une certaine réticence à choisir) qui sont (je simplifie en gardant les têtes de rubriques) :

- La paix et la démocratie

- La promotion du français

- L’éducation de base

- La coopération économique.

Il me paraît pourtant évident que pour les trois premiers points, c’est le troisième qui, pour l’essentiel, conditionne les deux premiers (et même le quatrième comme je le montrerai plus loin). Pourquoi ne pas en prendre acte et le dire clairement et fortement. Les décideurs, comme les chercheurs, veulent tous défendre leur petit pré carré !

Les axes de Beyrouth se ramènent d’ailleurs explicitement aux Objectifs du Millénaire : je reviens donc à ceux-ci qui sont plus détaillés.

L’éducation pour tous (qui ne peut avoir de sens que dans la mesure où elle est donnée, dans une langue dans laquelle tous les élèves ont une compétence qui leur permette d’en assimiler les messages) est le premier et le plus efficace des moyens pour atteindre les objectifs du Millénaire n° 1 (développer la production agricole est le premier et le plus sûr des moyens de lutte contre la faim), n° 3 (la promotion des femmes est incluse dans ce point puisque tous les enfants sont concernés et que l’éducation est le premier élément de l’autonomisation) et enfin n° 4 et 5 (l’éducation pour la santé fait naturellement partie de l’éducation qu’il faut, surtout dans le Sud, cesser de confondre avec l’école). Le diagramme 4.1 du Rapport 2003 du PNUD (2003 : 85), intitulé « L’instruction change la vie de la population féminine », souligne l’importance majeure de l’éducation des femmes tant au point de vue familial que sociétal (même si, sur ce plan, certains « effets » pourtant essentiels, sont oubliés), mais il est clair, en même temps, que, sur le plan de la définition d’une stratégie, on ne tire pas les conclusions de cette observation.

La relation entre éducation et développement est si évidente qu’il semble inutile de s’y attarder. Tous les spécialistes soulignent, sur le plan général, le lien entre développement économique et élévation du niveau général d’éducation. Je ne citerai sur ce point, qu’un passage du Rapport de la Banque mondiale de 1988 car il concerne précisément l’Afrique subsaharienne et, plus spécifiquement, l’accroissement de la production agricole qui est un des problèmes majeurs du continent :

Un examen récent de 18 études réalisées dans 13 pays sur le niveau d’instruction des agriculteurs a conclu que ceux qui avaient quatre années de scolarité avaient, compte tenu des différences des intrants matériels, une production supérieure de 8 % environ à celle de ceux qui n’avaient jamais été à l’école. (1988 : 22).

J’ajouterai toutefois, mais je l’ai dit et j’y reviendrai, que l’erreur à ne pas commettre, quoiqu’elle soit générale et constante, est de confondre abusivement « éducation » et « scolarisation » car l’éducation n’est pas, fort heureusement, le monopole de l’école ; l’état même de la plupart des systèmes éducatifs africains doit inciter à souligner, plus que jamais, la différence. L’école est certes un enjeu majeur, mais ce n’est pas le seul et, de toute façon, dans toute forme d’éducation, le problème de la langue de transmission des messages est évidemment le premier de tous.

Dès lors et toujours dans une réflexion sur « priorités » et « stratégie », la seconde résultant tout naturellement d’une réelle définition des premières, comment se fait-il que le Rapport 2003 du PNUD consacre à peine plus de quatre pages (92-97) d’un texte qui en comporte 170 à l’éducation ? On revient certes à ce problème ici ou là (114-115), mais globalement la place accordée à cette question paraît réduite eu égard à son rôle défini comme essentiel.
Les langues et la communication dans tout cela ?

Dans le discours politique dominant, l’exaltation de la diversité linguistique est un thème porteur, propre à soutenir de belles envolées lyrico-humanistes, tout en masquant, plus ou moins discrètement, les efforts de résistance à une hégémonie anglo-saxonne. En fait, dans le Sud, il faut bien le dire, les plurilinguismes nationaux et le multilinguisme régional sont de très puissants freins et même des obstacles au développement. Comment le nier ?

Partout, comme déjà en 1988, dans le Rapport de la Banque mondiale, le problème des langues de l’enseignement est traité avec célérité et prudence et surtout sur un plan très général. Comme le texte est court, je puis le citer intégralement :

Enseigner dans la langue appropriée améliore également [souligné par moi] les résultats scolaires, comme le montrent les pays très performants dans ce domaine. Dans l’ensemble de ces pays, l’enseignement se fait dans la langue maternelle. Les élèves apprennent plus vite à lire quand on s’adresse à eux dans la langue qui leur est la plus familière et peuvent en outre apprendre une seconde langue plus rapidement.

Il s’agit là d’une conclusion importante notamment pour l’Afrique francophone où dans la plupart des pays le français est utilisé à tous les niveaux de l’enseignement. Cette expérience, aliénante pour les élèves, ne les incite guère à s’instruire. (2003 : 95).

Dans le début du texte, j’ai souligné le mot « également » car il tend à mettre le facteur abordé (la langue d’enseignement) sur le même plan que celui dont le texte vient de traiter. Il s’agit, en la circonstance, de la question du redoublement auquel est consacré d’ailleurs un développement plus étendu (50 % d’espace en plus) que celui dont fait l’objet la langue d’enseignement. On retrouve ici la tactique que j’ai dénoncée et qui consiste à noyer un point majeur au milieu d’aspects secondaires (le développement qui suit concerne les cantines scolaires !).

Si le sujet n’était pas si grave, on serait tenté de plaisanter et de forger des formules du type de celles qu’on trouve dans le Rapport du PNUD comme par exemple : « Les élèves apprennent plus vite à lire une langue qu’ils comprennent qu’une langue qui leur est totalement étrangère » ou encore « Les élèves tirent plus de profit d’un enseignement donné dans une langue qu’ils connaissent que de celui qui est dispensé dans une langue qu’ils ne comprennent pas ». On voit par là les limites de textes comme celui-ci où s’accumulent les évidences qui occultent l’essentiel et où des truismes tiennent plus de place que des aspects majeurs. Sur cette même page 95 le « développement » sur le médium éducatif occupe un espace éditorial moindre que le graphique 4.3 dont le titre est « Lorsque les charges sont élevées, le taux de scolarisation baisse ». Le but de ce graphique est de faire apparaître que plus l’école revient cher, moins les parents y envoient leurs enfants, ce qui ne me paraît pas étonnant, surtout dans les pays très pauvres!
L’enjeu central : l’éducation des filles dans le Sud.

Il n’y a pas dix priorités (Objectifs du Millénaire) ni même quatre priorités (Beyrouth) : il n’y en a qu’une seule : l’éducation des filles. Elle est la clé unique et décisive du développement.

On me reproche toujours de faire trop long : je n’en dirai donc pas plus, car j’ai écrit ailleurs les justifications, nombreuses et décisives, d’un tel point de vue que nul ne conteste, sans pour autant qu’on se préoccupe, en quoi que ce soit, de le mettre en œuvre. Comme la stratégie est toujours de faire dériver le débat sur un point mineur, on ne manquera sans doute pas de m’objecter que cette priorité, unique à mes yeux, que constitue l’éducation des filles dans le Sud, n’est pas en rapport direct et étroit avec l nouvelle tarte à la crème du développement durable, tel qu’on tend à le définir désormais, en particulier, sous la pression des Verts du Nord. Ces derniers affectionnent toujours les masques, qu’ils soient ceux du tiers-mondisme (alors que tout montre qu’ils ignorent à peu près tout du Tiers-Monde) ou de l’écologie (douillettement installés qu’ils sont dans leur confort septentrional).

Pour moi, l’éducation des filles est, aussi et surtout, la clé de tout développement durable car un développement durable ne peut être, avant toutes choses, qu’un développement humain.

Un détail plaisant pour conclure : le problème du tri des déchets, qui nous préoccupe tant, nous-autres Nordistes qui en produisons tant que nous finirons par nous y ensevelir, ne se pose guère en Afrique. Allez donc chercher un magazine de quelques mois, un vieux carton vide, un sac, une bouteille ou une boite en plastique, une boite de conserve vide, un bidon, un bout de ficelle ou un morceau de fil de fer dans une rue d’une grande ville africaine ! Vous n’en trouverez pas ! Je n’ajoute cette précision, dérisoirement inutile pour les Africains, qu’à l’intention de mes collègues nordistes, qui n’auront pas le temps de se promener dans les rues de Ouagadougou ou d’aller, dans les marchés, voir ce qu’on fait ici de toutes ces choses, envahissantes et encombrantes, dont nous ne savons comment nous débarrasser et dont le tri et le traitement obsède nos décideurs.

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